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6 ans d’entretiens d’un curieux, Francis Lippa, à la librairie Mollat _ et comment accéder à leur écoute…

22oct

Voici _ pour commodité _, la liste, au nombre de 23 à ce jour, de 6 ans d’entretiens d’un curieux, Francis Lippa _ alias Titus Curiosus sur son blog En cherchant bien _, à la librairie Mollat, à Bordeaux,

avec des auteurs _ et le plus souvent amis _ passionnants ;

accompagnée des moyens d’accès à l’écoute des podcasts de ces 23 entretiens :

LISTE DES PODCASTS DE 6 ANS D’ENTRETIENS DE FRANCIS LIPPA A LA LIBRAIRIE MOLLAT

DU 13 OCTOBRE 2009 AU 13 OCTOBRE 2015

_ 1) Yves Michaud : Qu’est-ce que le mérite ?  52’ (13-10-2009) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=17594


_ 2) Jean-Paul Michel : Je ne voudrais rien qui mente dans un livre 62’ (15-6-2010) :

http://www.mollat.com/player.html?id=318053

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=318053


_ 3) Mathias Enard : Parle-leur de batailles, de rois et d’éléphants 57’ (8-9-2010) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=2512739


_ 4) Emmanuelle Picard : La Fabrique scolaire de l’Histoire 61’ (25-3-2010) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=34608


_ 5) Fabienne Brugère : Philosophie de l’Art 45’ (23-11-2010) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=7055323


_ 6) Baldine Saint-Girons : La Pieta de Viterbe 64’ (25-1-2011) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=10986789


_ 7) Jean Clair : Dialogue avec les morts & L’Hiver de la culture 57’ (20-5-2011) :

http://www.mollat.com/player.html?id=21320675

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=21320675


_ 8) Danièle Sallenave : La Vie éclaircie _ ou réponses à Madeleine Gobeil 55’ (23-5-2011) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=21323127

_ 9) Marie-José Mondzain : Images (à suivre) _ de la poursuite : au cinéma et ailleurs 60’ (16-5-2012) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=50277305


_ 10) François Azouvi : Le Mythe du grand silence 64’ (20-11-2012) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=64650171


_ 11) Denis Kambouchner : L’Ecole, question philosophique 58’ (18-9-2013) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65161369


_ 12) Isabelle Rozenbaum : Les Corps culinaires 54′ (3-12-2013) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65169118


_ 13) Julien Hervier : Ernst Jünger _ dans les tempêtes du siècle 58’ (30-1-2014) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65170632


_ 14) Bernard Plossu : L’Abstraction invisible 54’ (31-1-2014) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65170633


_ 15) Régine Robin : Le Mal de Paris 50’ (10-3-2014) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65173414


_ 16) François Jullien : Vivre de paysage _ ou l’impensé de la raison 68’ (18-3-2014) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65173409


_ 17) Jean-André Pommiès : Le Corps-franc Pommiès _ une armée dans la Résistance 45’ (14-1-2015) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65186924


_ 18) François Broche : Dictionnaire de la Collaboration _ collaborations, compromissions, contradictions 58’ (15-1-2015) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65186916


_ 19) Corine Pelluchon : Les Nourritures _ Philosophie du corps politique 71’ (18-3-2015) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65189833


_ 20) Catherine Coquio : La Littérature en suspens : les écritures de la Shoah _ le témoignage et les œuvres & Le Mal de vérité, ou l’utopie de la mémoire 67’ (9-9-2015) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65195005


_ 21) Frédéric Joly : Robert Musil _ tout réinventer 58’ (6-10-2015) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65200102


_ 22) Ferrante Ferranti : Méditerranées & Itinerrances (expo à la Base Sous-marine) 65′ (12-10-2015) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65200126

_ 23) Bénédicte Vergez-Chaignon : Les Secrets de Vichy 59 ‘ (13-10-2015) :

http://www.mollat.com/app_rewritting/launcher/launcher.aspx?sub=podcast&action=get_podcast&id=65200109

Echanger de manière ouverte et parfaitement libre avec un auteur, un créateur, est plus que passionnant : enthousiasmant ! ;

et ouvre l’appétit de la curiosité au partage, par l’écoute de l’entretien vivant…

Ecouter (et ré-écouter) la voix et ses tonalités, les silences, les rythmes, les intonations de pareille conversation exigeante, est, en effet, irremplaçable, et défie très heureusement le temps.

Car c’est aussi comme un _ très humble, forcément _ sillage d’écume encore vibrante de l’œuvre _ en toute modestie, cette écume, cet écho de paroles échangées… _ qui demeure, par le podcast, accessible ;

et par là, constitue un possible relais _ avec toute sa fragilité parfaitement audible… _ de l’œuvre même ; telle une bouteille à la mer, confiée au hasard, un jour, des recherches à venir de quelque autre improbable curieux, à l’autre bout de la terre…

Titus Curiosus, ce 22 octobre 2013

P.s : à la date du lundi 26 octobre,

les divers liens _ Ecouter Télécharger Podcast iTunes Exporter _ aux podcasts cités ci-dessous

sont directement accessibles sur le site de la librairie Mollat :

en cliquant sur les liens aux livres cités ici pour les auteurs et livres suivants :

Yves Michaud, Qu’est-ce que le mérite ? (52′)

Jean-Paul Michel, Je ne voudrais rien qui mente dans un livre (62′)

Mathias Enard, Parle-leur de rois, de batailles et d’éléphants (57′)

Emmanuelle Picard, La Fabrique scolaire de l’histoire (61′)

Fabienne Brugère, Philosophie de l’art (45′)

Baldine Saint-Girons, La Pieta de Viterbe (64′)

Jean Clair, Dialogue avec les morts & L’Hiver de la culture (57′)

Danièle Sallenave, La Vie éclaircie _ Réponses à Madeleine Gobeil  (55′)

Marie-José Mondzain, Images (à suivre) _ de la poursuite au cinéma et ailleurs  (60′)

François Azouvi, Le Mythe du grand silence (64′)

Denis Kambouchner, L’École, question philosophique (58′)

Isabelle Rozenbaum, Les Corps culinaires (54′)

Julien Hervier, Ernst Jünger _ dans les tempêtes du siècle (58′)

Bernard Plossu, L’Abstraction invisible (54′)

Régine Robin, Le Mal de Paris (50′)

François Jullien, Vivre de paysage _ ou l’impensé de la raison (68′)

Jean-André Pommiès, Le Corps-franc Pommiès _ une armée dans la Résistance (45′)

François Broche, Dictionnaire de la collaboration _ collaborations, compromissions, contradictions (58′)

Corine Pelluchon, Les Nourritures _ philosophie du corps politique (71′)

Catherine Coquio, La Littérature en suspens _ les écritures de la Shoah : le témoignage et les œuvres & Le Mal de vérité, ou l’utopie de la mémoire (67′)

Frédéric Joly, Robert Musil _ tout réinventer (58′)

Ferrante Ferranti, Méditerranées & Itinerrances (65′)

Bénédicte Vergez-Chaignon, Les Secrets de Vichy  (59′)

 

Voilà,

pour l’accessibilité d’écoute à l’ensemble des podcasts de ces 23 entretiens _ à ce jour : du 13 octobre 2009 au 13 octobre 2015, jour pour jour ! _

d’auteurs invités à la librairie Mollat,

avec Francis Lippa,

alias Titus Curiosus sur son blog En cherchant bien.

On peut écouter aussi les podcasts de deux conférences _ et non pas deux entretiens _

de deux philosophes que j’apprécie tout particulièrement

et ai proposé, en tant que vice-président de la Société de Philosophie de Bordeaux, d’inviter dans le cadre des conférences de notre Société de Philosophie, données dans les salons Albert Mollat, en janvier 2011 et en février 2015,

et à propos de sujets, aussi, qui me tenaient spécialement à cœur :

Michaël Foessel, à propos de son livre Etat de vigilance _ critique de la banalité sécuritaire  (65′)

et Bernard Sève, à propos de L’Instrument de musique : une étude philosophique (49′) ;

mais il ne s’agit pas là d’entretiens ;

et je n’en suis pas l’interlocuteur :

les conférenciers sont simplement présentés par les présidentes (successives) de notre Société de Philosophie de Bordeaux,

Céline Spector, dans le cas de la conférence de Michaël Foessel, le mardi 18 janvier 2011

et Kim Sang Ong Van Cung, dans le cas de la conférence de Bernard Sève, le 3 février 2015.

Plusieurs articles de mon blog En cherchant bien sont d’ailleurs consacrés à ces philosophes amis :

_ pour Michaël Foessel :

Sur un lapsus (« Espérance »/ »Responsabilité ») : le chantier (versus le naufrage) de la démocratie, selon Michaël Foessel

« Faire monde » face à l’angoisse du tout sécuritaire : la nécessaire anthropologie politique de Michaël Foessel

« L’Indignation, une passion morale à double sens » : un appendice à l’anthropologie politique de Michaël Foessel

Le courage de « faire monde » (face à la banalisation esseulante du tout sécuritaire) : un très beau travail d’anthropologie à incidences politiques de Michaël Foessel

et pour Bernard Sève :

Sur Montaigne musicien à son écritoire : Bernard Sève à propos de l’indispensable « Montaigne manuscrit » d’Alain Legros

Un moderne « Livre des merveilles » pour explorer le pays de la « modernité » : le philosophe Bernard Sève en anthroplogue de la pratique des « listes », entre pathologie (obsessionnelle) et administration (rationnelle et efficace) de l’utile, et dynamique géniale de l’esprit

Jubilatoire conférence hier soir de Bernard Sève sur le « tissage » de l’écriture et de la pensée de Montaigne

 

Quant à mes entretiens antérieurs au 13 octobre 2009,

notamment à propos de musique et de musiciens,

ils n’étaient pas alors enregistrés, et n’ont donc pas donné lieu à des podcasts…

Les enjeux de pouvoir de la curiosité libre et ouverte : le passionnant « Sérendipité _ Du conte au concept » de Sylvie Catellin, un livre salutaire !

03mar

Rien n’est plus important pour le devenir même _ en qualité ! _ de la culture et cela en sa vérité même : contre les impostures de ce qui veut se faire passer (mensongèrement) pour « culture«  _,

pour la poursuite à vaste échelle de son enrichissement au lieu de son appauvrissement (auto-destructeur) dans le crétinisme de masse du (misérable) psittacisme que savent si efficacement former et développer, à échelle mondiale, les publicitaires stipendiés, faiseurs d’addictions stupides _ d’achats, pour commencer, et pour finir (car c’est bien là leur alpha et leur omega !). ; cf Dany-Robert Dufour : Le Divin marché _ la révolution culturelle libérale _,

que de cultiver vraiment _ et c’est un art ouvert, pas une technique fermée ! _, à commencer dans la pratique quotidienne de l’enseigner : l’enseignant doit apprendre, et sur le tas, en le faisant, à enseigner (how to teach) aux élèves comment eux-mêmes ils peuvent apprendre (how to learn) ! tout en mettant à leur disposition des références les plus judicieuses qui soient ! _ cf là-dessus le tout récent Transmettre, apprendre, de Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi ; et L’École, question philosophique, de Denis Kambouchner _,

et à cela à tous les niveaux (sans exception) d’écoles, de formations, comme d’institutions de recherche,

et de manière fondamentalement ouverte,


la faculté si méconnue et l’art _ étouffé, asphyxié ; mais aussi masqué et nié, en empêchant toute prise de conscience réelle et authentique _ de la sérendipité.

Au point que l’histoire du mot même qui réussit à les repérer, mettre en évidence et d’abord désigner, est terriblement récente : en usage en anglais, d’abord parmi les cercles de bibliophiles, depuis 1875 (plutôt que 1754, date de sa création _ et hapax pendant plus d’un siècle ! _ en une lettre privée de Horace Walpole à son ami et cousin Horace Mann, à partir du très vieux conte tamoul des Trois Princes de Sarendip, qui inspira aussi le Zadig de Voltaire, en 1748) ; en français depuis 1952, d’abord dans des cercles scientifiques soucieux d’épistémologie ; avant de devenir, mais non sans ambiguïté, fort à la mode au tournant des années 2000, via le web.

C’est à la double histoire de cette notion et de ce mot, et sa possibilité d’advenir peut-être enfin au statut de concept _ mais un concept fondamentalement paradoxal, comme sont déjà les concepts de génie et de création : l’étrangeté de ce mot exotique de « sérendipité« , tant géographiquement (Serendip = Ceylan) que historiquement (le récit d’origine remontant à la nuit des temps…), connotant fortement l’étrangeté de la chose même qu’il désigne, voisine d’un trafic de l’imagination complexe et probablement risqué, réservé à très peu d’initiés ; voire carrément tabou… _,
que s’attache le livre très important et absolument passionnant _ tant par ses enjeux (y compris, et peut-être surtout) politiques et économiques, dans la répartition des pouvoirs (dont celui, capital, de créativité) auxquels accepter de consentir de partager avec davantage d’autres…), que par ses apports et analyses _ de Sylvie Catellin, Sérendipité _ du conte au concept, qui paraît ce mois de janvier aux Éditions du Seuil, collection Science ouverte.

La sérendipité est la faculté, ainsi que l’art infiniment précieux (de pratiquer celle-ci), de chercher et de trouver « par hasard et sagacité » _ une qualité cruciale ! et un mot lui-même trop bien oublié : Descartes s’y arrêtait fort justement… _ des choses que l’on ne cherchait pas au départ ;
ou encore l' »art de prêter attention _ un processus crucial ! de focalisation… _ à ce qui surprend et _ surtout _ d’en imaginer une interprétation pertinente » _ soit le raisonnement même que le génial Peirce qualifie d’« abduction«  _,
grâce à « l’importance de la prise de conscience par le dialogue ou l’écriture, dans la découverte » même _ au lieu de tout laisser filer dans l’inaperçu à jamais.

D’où le « triptyque conceptuel qui pourrait devenir la devise d’une future _ heureusement féconde _ République des Lettres, des Arts et des Sciences : sérendipité / indisciplinarité / réflexivité » ;
en mettant l’accent sur l’importance, dans la libido sciendi, de « la recherche comme implication subjective _ d’un soi qui entreprend de s’engager vraiment à rechercher sérieusement plus avant… _, qui sert _ aussi _ aux autres par cela même qu’elle est _ intensément, passionnément _ personnelle« .


Ce point est capital :

le processus très riche de découverte par sérendipité implique en effet l’engagement personnel et singulier (et passionné) de la personne pensante _ et cela, chacun, un par un, et existentiellement ; à la fois à part soi, en même temps qu’en échangeant avec les autres ! et surtout avec les mieux qualifiés et ouverts (cf Kant : « Penserions-nous beaucoup et penserions-nous bien si nous ne pensions pas pour ainsi dire en commun avec d’autres qui nous font part de leurs pensées et auxquels nous communiquons les nôtres ?..« …), ainsi que dépourvus d’imposture (cf Roland Gori, La Fabrique des imposteurs…) _, en la formation _ nécessairement précise et nécessairement contextualisée en une culture apprise, mais aussi toujours mouvante, jamais arrêtée ni figée : soit une culture vraiment vivante, toujours ouverte, sur le qui-vive, en chantier actif, et pleinement à vif… _ de son expérience propre et, in fine, unique.

Et qui sera à essayer _ aussi _ de partager avec d’autres personnes-sujets (et non individus-objets techniquement manipulables par d’autres !) en des récits précis et toujours relativement détaillés _ faisant place aux accidents et circonstances empiriques ; à l’ordre triomphant du contingent…

C’est en cela que « le récit d’enquête _ dans le conte déjà par exemple, tel celui des Trois Princes de Sarendip auquel se référait le curieux et érudit Walpole en 1754 ; ainsi que Voltaire, en 1748 _ est la meilleure démarche _ sans aller jusqu’à forcément passer par l’analyse conceptuelle _ pour transmettre _ in concreto dans une pratique, et en une adresse à des personnes chaque fois bien précises _ l’art de la sérendipité » :

un art ouvert, subtil et délicat, non strictement duplicable tel quel (mais à transposer, avec esprit…), ni a fortiori massivement programmable par des machines… Et impossible de faire l’impasse de la formation, chacun un par un, de la personne propre !

En cela, et à quelque niveau que ce soit _ scientifique ou pédagogique, pour reprendre ne seraient-ce que ces deux niveaux cruciaux-là _,

« il n’y a pas d’autres voies pour susciter la recherche _ à la fois en donner le désir et en esquisser des formes de premières pistes… _, que de raconter _ en son détail empirique et toujours particulier, voire singulier _ comment on cherche _ et, de fait _ on trouve » : soit « enseigner l’art de la recherche en la racontant«  _ ainsi que fait, par exemple, le magnifique récit de François Jacob La Statue intérieure

Et cela, face aux tenants des œillères dogmatiques étroites et obtues d’un utilitarisme de rentabilité à courte vue et à tout crin, qui s’obstine, très paradoxalement, à ignorer « l’aspect _ fondamentalement _ imprévisible et non planifiable de la sérendipité«  _ ce qu’illustre, en France, le conflit qui opposa, dans l’entre-deux-guerres, Jean Perrin, partisan d’une science désintéressée et libre, à Henry Le Chatelier, tenant d’une conception utilitaire de la science industrielle ou appliquée, dirigée.

Car, et cela à toute échelle _ dans la plus modeste petite salle de classe, comme dans le laboratoire de recherche scientifique le plus pointu _,
« la sérendipité justifie le _ fondamental et vital ! _ besoin de liberté et d’autonomie _ d’imageance active et ouverte à l’inconnu : un concept que m’a inspiré l’œuvre de mon amie Marie-José Mondzain _ des chercheurs » : face à ce qu’ils ignorent et vont pouvoir trouver _ chercheurs que doivent eux aussi être (ou devenir), et fondamentalement, en en prenant le goût, les élèves à l’école : « Edgar Morin _ page 25 de La Tête bien faite Penser la réforme, réformer la pensée, en 1999 _ a suggéré avec raison d’initier dès l’école l’art de la sérendipité« 

De même que « faire découvrir _ à d’autres _ la sérendipité, c’est _ leur _ faire comprendre que lorsque la science _ c’est-à-dire le chercheur qui tâtonne _ découvre,

elle _ la science _ est un  art  » :

celui qu’apprend à mettre en œuvre, et pas à pas, la personne même, singulière, de ce chercheur se livrant courageusement à sa patiente recherche _ un art complexe et jouissif (intensif, passionné) d’artisan qui invente et découvre (avec passion joyeuse et le plus grand sérieux cognitif, ensemble), donc, et non quelque technique mécanique programmable par quelque algorithme, aussi ingénieusement raffiné soit-il par les prouesses renouvelées et avancées de l’ingénierie informaticienne…

Là-dessus, lire l’ouverture génialissime du Métapsychologie de Freud, par lequel celui-ci,

tout en offrant, en 1915, à ses détracteurs (qui lui déniaient la moindre légitimité scientifique), de premières formulations de concepts fondamentaux « clairs et rigoureusement définis« , ainsi que doit être en mesure de les fournir toute discipline revendiquant, au-delà du seul fétichisme du mot, le statut authentique de « science« , en l’occurrence ici une formulation des concepts de « Pulsion« , de « Refoulement« , d’« Inconscient« … ;

par lequel Métapsychologie, donc, Freud fait très hautement entendre la priorité définitivement permanente et absolue du travail de recherche inventive du chercheur, à l’encontre des crispations arc-boutées sur le maintien sacro-saint de la théorie acquise ! ; autrement dit la priorité de l’activité créatrice et infiniment ouverte à jamais en son chantier, génialement féconde à cette condition, de la sérendipité !..

Et à cette priorité décisive de la recherche dans le devenir des sciences (du moins en leurs moments de « révolutions scientifiques« , selon Kuhn), Sylvie Catellin consacre des pages utiles aux apports (et limites) de Thomas Kuhn par rapport aux thèses de Karl Popper : La structure des révolutions scientifiques versus La Logique de la découverte scientifique

Par là,

« la sérendipité justifie le besoin de _ grande _ liberté et d’autonomie des chercheurs«  _ que tous, et pas seulement les scientifiques, nous humains sommes, dés le simple fait, largement ouvert et inventif (sauf niaiserie indurée à se contenter de répéter les clichés figés et arrêtés du discours dominant), du fait même de parler (et créer, et pas simplement répéter-reproduire, passivement et mécaniquement, nos phrases, comme le montre si bien Noam Chomsky : c’est en effet sur le champ, hic et nunc, que nous avons à construire nos phrases en les improvisant (voilà !) à partir des structures syntaxiques ouvertes et du vocabulaire de la langue reçue et partagée ; ensuite, « le style«  (quand « style » du discours il y a et advient : mais assez vite…) « est l’homme même« , comme l’a bien marqué Buffon… _, en favorisant « ces qualités les plus précieuses que sont la curiosité et la sérendipité, l’audace et la prise de risque » _ même si cela dérange certaines positions (arrêtées) de pouvoir acquises par certains…

Par ce qu’il est à même de modifier dans le partage _ toujours mouvant _ des pouvoirs entre les individus,

cet enjeu culturel et pédagogique pleinement humain (et humaniste) de promouvoir l’ouverture puissante de la créativité par une culture de la sérendipité _ mais combien, a contrario, s’en méfient, et agissent pour la raréfier et stériliser, ou au moins réduire à des jeux insignifiants et suffisamment contrôlés… _,

est donc rien moins que civilisationnel !

Titus Curiosus, ce 24 février 2014

« La lumière plus chaude du soir » : la lucidité puissante de Jean Clair dans « Les Derniers jours »

29oct

Avec Les Derniers jours, Jean Clair nous offre ce mois d’octobre la poursuite et le creusement, puissant, de son travail de récit-méditation-mémoire entrepris dans Journal atrabilaire (en 2002), Lait noir de l’aube (en 2007), La Tourterelle et le chat-huant (en 2009) et Dialogue avec les morts (en 2011), tous déjà importants.

« La lumière du soir (…) plus chaude«  (page 19), probablement, du moins si en « quinze ou vingt ans, une profondeur s’est installée, ombres et lumières se distribuent différemment, et le temps s’est creusé au lieu de s’aplatir«  (page 19),

accorde au mémorialiste quelque _ préciosissime ! _ don mystérieux, de comprendre mieux le présent et parfois même de lire l’avenir«  (page 21) _ au moins dans ce que cet avenir offre d’un tant soit peu envisageable à qui a, peu à peu, appris, voilà !, à faire un peu mieux attention à la suite de ce qui advient, et surtout à décrypter son sens, dans l’Histoire collective, dans laquelle chacun d’entre nous, avec les autres, se trouve bien sûr d’abord pris et emporté, dans le main stream

Dans la lignée des Essais de Montaigne, adressés d’une part à l’ami disparu La Boétie, et, d’autre part, à la parentèle qui survivra au Seigneur de Montaigne et qui pourra y retrouver quelque chose, voire beaucoup, de l’auteur lui-même une fois qu’il aura physiquement, lui, disparu _ mais « rassasié de jours«  (l’expression de Jean Clair se trouve à la page 306) ; cela donne aussi le sublime Ich habe genug de Jean-Sebastian Bach _,

la double dédicace du livre de Jean Clair, page 9, s’adresse « In memoriam » à J.-B. Pontalis, d’une part, et d’autre part « À Esther, Emile, Élisée et Ulysse« , « qui vivent leurs premiers jours« …

Une autre fois encore peut-on trouver dans le corps du livre l’expression « les derniers jours » : page 163, à propos des tags.

« Dans ce monde à l’envers, le tag n’est plus destiné, comme autrefois le camouflage, à tenter de préserver les biens, mais à en précipiter la ruine, à les désigner à la vindicte et à la destruction, comme on peignait d’une croix rouge la porte de la maison où habitaient les pestiférés vivant leurs derniers jours « …

Ainsi, par la vertu des bonheurs de l’écriture,

les « visages rencontrés » et les « paysages parcourus«  (page 20) par celui qui s’est précédemment qualifié, non sans humour, de voyageur égoïste, « ne seront plus des imaginations«  seulement,

mais « ils se représenteront dans la mémoire comme ayant jadis et pour de bon existé » ; « ils défileront l’un après l’autre devant mes yeux (…) pour accompagner cette fois la ronde des Quatre Âges de la vie, de l’enfance jusque dans la vieillesse«  (page 21).

Même si « entre l’analyse et la confidence, la sociologie et l’aveu _ en effet… _, ce livre _ prévient obligeamment l’avis « Au lecteur« , page 11 _ est plus liquide _ qu’une Bildung, dans laquelle « il y a trop d’architecture« 

Ce n’est pas le récit d’une construction, mais d’une déconstruction, d’une dissolution peut-être, un retour à l’état premier, quand il n’y avait rien« … Comme si tout se défaisait de soi, comme de la civilisation ;

cf la conclusion, page 301, du chapitre « Le Citoyen idéal » :

« Burckhardt, l’historien de la Renaissance et l’ami de Nietzsche, pensait que le XIXe siècle n’avait pas été le siècle du progrès, mais celui de la décadence, et que le XXe siècle serait celui de la barbarie. Die Bilding Alteuropas, la civilisation de la vieille Europe, c’était sa définition, et c’est ce qu’il cherchait à sauver. Il n’en est sans doute plus temps « …

La lucidité de Jean Clair comporte ainsi certains chapitres particulièrement saisissants et terribles, que je mettrai ici en exergue :

Ainsi, d’abord, le chapitre « La Fête des fols«  (pages 251 à 265),

à propos de Venise _ cf ma propre série d’articles sur « Arpenter Venise« d’août à décembre 2012, à commencer par celui-ci :  : Ré-arpenter Venise : le défi du labyrinthe (involutif) infini de la belle cité lagunaire  _ et à propos de « ces gens cacophoniques _ descendants dégénérés de cette « touristocratie » que Séféris fut l’un des premiers à voir ravager son pays » (page 253), où émerge, à propos du grégarisme mimétique, la très forte proposition, page 257, selon laquelle « le modèle de la société moderne est le camp de prisonniers, le stalag, l’oflag…«  :

« Au fond, il semble que l’homme ne puisse plus se supporter en exemplaire unique. Il ne se montre plus qu’en reproductions multiples. Rencontrer un homme, un homme seul, est devenu une expérience insolite _ hélas !!! L’espèce ne paraît survivre qu’à l’état de colonies. C’est sous cet aspect qu’elle envahit les rues, remplit les carrefours, grimpe le long des escaliers, s’infiltre dans les musées, pareille à des moisissures, des polypes, des mousses pullulant au fond d’une boîte de Petri.

L’homme évite son visage _ voilà !

Et page 104, Jean Clair écrit : « La prosopagnosie est une maladie neurologique qui se caractérise par le fait que celui qui en est atteint ne reconnaît plus les visages. C’est une société entière qui semble aujourd’hui atteinte de cette maladie dégénérative, qui plonge dans la nuit de l’oubli le très ancien prosôpon grec. L’homme ne se reconnaît plus« _,

L’homme évite son visage _ le sien comme celui des autres ; il préfère leur substituer les caricatures de stéréotypes ;

cf ceci, pages 285-286 : « L’homme devenu invisible à lui-même et sans vis-à-vis, sans visage, et transparent aux autres, sans forme repérable et sans nom : ces caractères de la vie concentrationnaire sont aussi ceux qui définissent la plupart des traits de la figure dans l’art moderne : un art sans visage, un art dévisagé par des procédures systématiques, du cubisme au surréalisme, des formes qui, ramenées au stéréotype, ne peuvent ni renvoyer à une identité ni relever d’une nomination« … ; et ce phénomène a empiré par la déferlante de la dérision… _

L’homme évite son visage

et ne peut plus se déplacer qu’en amas. Le modèle de la société moderne est le camp de prisonniers, le stalag, l’oflag… (…) C’est ce supplice que la société d’aujourd’hui semble insensiblement _ via les schèmes complaisants et soft de l’idéologie _ avoir imposé à tous, un lieu où le secret a disparu _ un thème important de ce livre de Jean Clair _, comme si le modèle à suivre était de reproduire dans la société civile les conditions de la captivité«  _ névrotiquement désirée, telle une servitude volontaire _, page 257.

« Comme si dans ces compulsions de répétition où le névrosé n’apaise son angoisse de vivre qu’en revivant sans fin les épisodes désagréables de son passé « , page 258 : ainsi les pulsions masochistes, ainsi, aussi, que les pulsions sadiques,

ont-elles, en effet, une place considérable (!) dans les humeurs si complaisamment déployées de notre modernité ; comme cela ne se perçoit que trop évidemment dans l’invasion massive du trash et de l’excrémentiel dans le pseudo _ = auto-revendiqué… _  « art contemporain« .

Cela aussi Jean Clair le développe ici ;

cf par exemple le chapitre (pages 115 à 119) « L’ordure« , autour des exemples d’objets _ revendiquant le statut d’« œuvres » ! _ de Piero Manzoni, Joseph Beuys, Duchamp, Serrano :

« De Piero Manzoni à Serrano et à son verre de pisse dans lequel trempe un crucifix, l’excrémentiel a étendu son empire _ voilà ! _ jusqu’à recouvrir _ sans commentaire ! _ l’homme et sa production la plus haute.

La régression _ voilà ! _ continue dans l’ordre sexuel,

la démarche de l’art à exhiber des pulsions les plus archaïques jusqu’à confondre l’amour et la destruction,

pour offrir finalement ses déchets,

serait le destin de la création d’aujourd’hui,

l’image que l’homme voudrait, à tout prix du marché, retenir de lui-même« , page 118…

Cf aussi, là-dessus, mon article du 12 mars 2011 OPA et titrisation réussies sur « l’art contemporain » : le constat d’un homme de goût et parfait connaisseur, Jean Clair, en « L’Hiver de la culture », à propos de L’Hiver de la culture de Jean Clair.

Ensuite, le chapitre « Le Citoyen idéal«  (pages 295 à 301),

dans lequel Jean Clair applique une remarque d' »Ernest Renan critiquant le Code civil issu de la Révolution » à « ce qui allait s’accomplir dans les premières années du XXIe siècle » (page 295) à propos des enfants « sans filiation et sans union«  (page 296) et du « célibataire » :

le « célibataire _ pareil à la machine du même nom qu’avait là encore imaginée un artiste, Marcel Duchamp _ vivant seul dans sa chambre, comme aujourd’hui, dit-on, la moitié des habitants à Paris,

le producteur capable d’assurer le maximum d’efficacité et de rendement dans sa force de travail, au sein de la société où il a surgi,

sans attaches, sans passé, sans projet, né de parents inconnus, le produit anonyme de la gestation pour autrui«  (page 296) :

« Ce citoyen « idéal » (…) sera la créature _ toute de pleine positivité _ qui ignore la maladie,

triomphe d’une humanité biologiquement parfaite et moralement dérivée de toute attache humaine«  (page 297) ;

« Cet être idéal de Renan incarnera alors le pur producteur et le parfait consommateur, sans amour et sans lien, tout entier et uniquement producteur et consommateur de sa propre production, sans l’embarras des liens familiaux, des regrets et des ambitions, des défaillances du cœur, et dont la seule raison d’être (…) sera (…) d’être (…) le pur _ et simple : simplifié ! _ acteur, l’objet sans projet ni regret, l’individu sans filiation, sans hérédité et sans mémoire, exempt de toute maladie génétique, et qui pourra toute sa vie de bâtard et d’orphelin, sans origine et sans descendance, si « naturel » qu’il ne consacrera son temps qu’à la société anonyme _ en parfaite (et si commode, techniquement…) adaptation à elle (exclusivement ! surtout jamais d’accommodation inventive, créative !!) _, sans visage et sans nom«  ;

« Qu’en est-il du sens de pareille existence, sans échappée _ ni horizon(s) un peu lointain(s) _ possible, (…) dont le seul et unique soin restera l’entretien de cet organisme précieux qu’est son corps _ cf ici l’admirable portrait du « dernier homme » de Nietzsche dans le lucidissime Prologue de son Ainsi parlait Zarathoustra _, enchaînant jour après jour de pénibles exercices musculeux rassemblés sous le nom de fitness, la pratique des sports devenue obsessionnelle dans la poursuite de plus en plus nauséeuse de la performance, de sorte que, née de rien et promise à rien (page 298), cette carcasse soit un jour encore, un jour de plus, capable de satisfaire pleinement, sans erreur, sans retard, sans humeurs _ telle une mécanique ad hoc _, aux horaires, aux agendas, aux commandes, aux impératifs d’une profession et aux illusions _ de pseudo jouissance : « Que du bonheur !!! » en est la scie… _ d’une vie sociale _ clubs de rencontre et « réseaux sociaux » _ dont la nécessité et l’utilité auront cependant cessé d’être visibles ? À ce point de non-sens, de nullité et d’ennui, une telle vie, soumise à l’eugénisme à son apparition, ne suppose-t-elle pas d’être _ aussi _ euthanasiée à son terme ?

Les héritages, tant spirituels que matériels, seront à la mort dispersés à l’encan, les liens qui unissaient entre eux les choses dont ils étaient constitués, physiques ou immatériels, seront rompus. Ou bien n’auront jamais eu lieu.

Il n’y a plus rien à garder de ce que l’on aura vécu, pas plus qu’il n’y a à se poser la question de savoir d’où l’on vient.

Le citoyen idéal n’a nul besoin de s’embarrasser du passé ni de la possession des choses qui témoignent de son devenir et qui posent la question de son sens _ question réputée bien trop « prise de tête«  pour tant et tant… Un individu sans histoire _ réduit à un présentisme infantile ! _ : l’écriture de sa vie, sa biographie, serait tout bonnement impossible. Restera un animé, à peine un animal, relevant du monde de la zoologie _ ce qu’était l’esclave (prolétaire), pur « instrument animé« 

Deviendrait alors tout aussi inutile, dans ce monde réduit _ en effet ! _ aux calculs de la globalisation bancaire, la transmission matérielle _ le soin des héritages » (page 299).

« Plus rapide que la circulation des tableaux, des meubles, des livres qui constituaient en un lieu précis les biens d’une famille, il serait tellement plus avantageux, pour une société éprise d’efficacité _ ah l’ampleur des dégâts du pragmatisme utilitariste ! _ de n’en plus considérer que la _ techniquement très commode _ contrepartie fiduciaire, « une jouissance toujours appréciable en argent », non plus la valeur éthique, spirituelle ou esthétique, mais le prix sur un marché fluctuant, jusqu’au point où (…) le monde entier, en un seul jour, glisse à l’abîme.

Un viager globalisé comme forme de la catastrophe planétaire«  (page 300) : une expression magnifique !

« Ne restera plus de notre société qu’un vaste orphelinat d’individus solitaires, prostrés ou agités comme les fous dans la cour des asiles, maniaco-dépressifs et hypocondriaques, que prendra en charge _ et encore !?!.. _ l’administration glacée et impavide de l’État «  (page 301).


Et aussi le très fort chapitre « La Jeune fille et la mort«  (pages 313 à 323),

à propos de la reconnaissance du « vertige » – « désarroi » de se « découvrir incomplet« , lors de la toute première rencontre _ sexuée _ avec « un corps qui, de toute évidence, par sa souplesse, son organisation et son odeur, différait du mien«  (page 313).

« Reproductible, je m’étais découvert mortel » : « c’était la jeune fille qui, en me tirant de la mort qui se cachait en moi, m’avait remonté vers la vie, tiré du vide dont je sentais persister la morsure.

Je n’ai jamais plus depuis éprouvé sensation si violente et si sourde.

Et plus tard, si les obsessions de castration, d’impuissance, les configurations œdipiennes et autres formations biscornues de l’âme qui naissent, dit-on, de la différence des sexes, ne m’ont guère inquiété,

est demeuré longtemps en moi le souvenir de ce froid intérieur, soudain et passager«  (page 314).

Pourtant, quelle étrange chose d’imaginer que la continuité de l’être humain _ comme espèce _, et que la noblesse de ses créatures,

fussent en réalité fondées _ voilà _ sur l’attirance élective, l’accouplement automatique, mécanique, magnétique, machinal, animal en tout cas, de ces deux parties du corps, les organes de la génération, en général dissimulées, qui ne se trouvaient être, en général froidement considérées, qu’assez repoussantes, autant qu’elles étaient désirables, dans l’indécision de leur forme et leur trop-plein de sécrétions, si bien qu’on y revenait toujours, sans cesse, au fond, avec une fureur de plus en plus vive, jamais lassé, curieux d’y découvrir le mystère, jusqu’au fond justement _ oui ! _, alors que dans ce fond il n’y avait décidément rien à voir, ni crèche de Noël ni grandes eaux de Versailles, ni homoncule ni diablotin,

et que le peintre peut-être le plus sensuel, le plus curieux des fonctions naturelles, au siècle précédent, Gustave Courbet, était finalement resté _ en sa désormais célèbre Origine du monde _ sur le seuil, incapable de franchir la frontière et de desserrer les deux lèvres, mais d’autant plus poussé, avec une admirable maîtrise, à en peindre les contours, les clôtures et les ombres » (page 315)

_ Ici, incise : la description-analyse que donne Jean Clair, page 102, du tableau de Courbet (et de l’ouverture ou pas de ses « chairs frisées, roses ou rouges, toutes baignées d’huile, ces peaux grenues ou fripées, ces béances, ces chaos, ces organisations« , etc., lit-on encore page 315), est rien moins que fascinante de justesse ; je lis, page 102 donc :

« Quelqu’un qui a voué un culte à Lacan parle du tableau de Courbet que le psychanalyste avait possédé : « … le sexe ouvert d’une femme, juste après les convulsions de l’amour, c’est-à-dire ce que l’on ne montre pas et ce dont on ne parle pas… un sexe féminin écarté… »

Jean Clair alors commente :

« Les convulsions de l’amour, le terme est repris de Maxime Du Camp, qui l’avait lui-même emprunté au vocabulaire de la psychiatrie naissante. Mais « ouvert » ? « écarté » ? On n’y voit que ce que chacun peut en voir : une fente rectiligne, divisant les deux cosses d’un fruit charnu, fermé, caché, clos sous l’ombre de la toison, et qui semble n’avoir jamais été pénétré, parfaitement identique dans la géométrie rituelle et indéfiniment reprise de son dessein au triangle pubien avec le sillon vulvaire, inscrit sur les parois de la grotte Chauvet, trente ou quarante mille ans avant notre ère.

Ces lèvres n’ont jamais été entrouvertes et le bijou reste muet. Il est fermé sur lui-même, comme on dit justement d’un visage qu’il est « fermé » _ et sa représentation interdit qu’on en puisse identifier le propriétaire. Cette pièce d’anatomie féminine, faite pour susciter le désir, doit aussi, pour remplir sa fonction, être en même temps un morceau d’obstétrique, l’agent d’une genèse qui, pour se poursuivre, conserve jusqu’au bout son anonymat«  (page 102).

Fin ici de l’incise, et retour aux « ressorts physiologiques«  de « depuis toujours » à la page 316 :

(…) « Comment donc pouvaient-ils donc avoir été, tous ces ressorts physiologiques, simplement et mystérieusement physiologiques, depuis toujours, le fondement même de notre vie, de notre histoire, et le foyer formateur d’industries ingénieuses, de tout ce qu’on appelait, non sans orgueil, notre culture ? » (page 316).

(…) « Comment ces deux organes avaient-ils, pendant des millénaires, assuré, dans leur usage de plus en plus  réglé, l’ordre de nos sociétés leur permanence ? (…)

Mais cela n’était vrai qu’aussi longtemps que s’éprouverait, à l’origine, dès la première fois, cette blessure si singulière que j’avais ressentie, que se feraient entendre au fond de moi cet éboulement soudain _ comme si mon sexe avait été lui aussi descellé _ et ce froid intense qui m’avaient révélé que mon corps n’était ni mon corps tout entier ni même mon corps tout court, non que j’eusse ressenti, comme diraient les savants, quelque angoisse à découvrir que la femme n’« en » avait pas, mais plutôt qu’il ne servait à rien d’en avoir une, aussi longtemps qu’elle serait solitaire«  (page 319).

« La découverte aveuglante d’une vulnérabilité que tout humain doit un jour éprouver en lui, je l’avais ce jour-là pressenti en serrant ce corps étranger contre moi «  (page 320).

« Mais tout cela aussi, désormais, appartenait à un temps révolu. Les temps nouveaux affirmaient que l’homme, grâce au progrès médical, serait bientôt immortel, tout comme l’avaient été, aux origines, les andres des poèmes hésiodiques. Et, tout comme eux, et pour les mêmes raisons, les unions des deux sexes ne seraient plus fondées sur leur nécessaire distinction puisque le soin de la filiation serait lui aussi confié au progrès _ maîtrisé et contrôlé _ des techniques«  (pages 320-321).

« Peut-être fallait-il mieux (…) décider, au nom des « droits » de l’individu, de tout laisser aller, de tout laisser courir, ne plus distinguer _ voilà _ les frontières, les genres et les interdits, jusqu’à faire s’épouser les homosexuels, et louer les ventres disponibles comme un ouvrier tous les jours loue ses bras et sa force de travail«  (page 321).

Cependant : « oser faire se rencontrer, au fond des éprouvettes, des animalcules choisis et numérotés, et de petits œufs de confection couvés dans des ventres de location, n’était-ce pas peut-être aussi, dans le secret de la chambre à coucher, assurer subrepticement, au nom du socialisme _ de la loi Taubira _ et de l’homme libéré, la victoire posthume du nazisme ?« 

(…) « Fallait-il décidément jeter aux orties ce qui avait été pendant deux ou trois mille ans l’assise de la pensée et de la morale de l’Europe, chez les Juifs, les Grecs, les Chrétiens ? Fallait-il que le mariage ne fût plus, dans cette déroute soudaine de la langue et ce mépris des mots, que le vocable niais désignant à présent un événement « festif », à la façon dont les Chinois et les Japonais viennent, au Palais-Royal à Paris, ou bien sur les bords de la Loire à Tours, célébrer des mariages « romantiques », sans origine et sans lendemain, vidé du sens que lui avaient donné nos philosophies et nos croyances ? (…) Un midrash rappelle que Dieu créa le Monde en six jours et qu’il se reposa le septième. Il pose la question, mi-plaisante, mi-ironique, de ce qu’il fit par la suite. Veiller, répond-il, à la pérennité des couples des humains. cela suffirait à l’occuper pour le reste du temps, fussent-ils infinis«  (pages 322-323).

Ainsi se comprend la conséquence qu’en tire Jean Clair, page 325 : « Cette classe, cette intelligentsia tant admirée (…), il m’apparaît aujourd’hui qu’animée de la joie mauvaise du refus des distinctions et du respect des commandements, elle aura trahi, installée qu’elle est de par sa propre volonté et par sa propre paresse, dans un exil culturel permanent et profond« …

Bien sûr, on peut ne pas partager le degré de pessimisme qui affecte Jean Clair à propos de l’action de Mediapart (face au secret), ou à propos de la loi dite « du mariage pour tous » et de ses conséquences à court ou à long terme…

Mais la question de la place du rapport des individus (de la société) à l’altérité est bien capitale !

 

De même qu’on peut regretter,

et alors même que Jean Clair fait le vibrant éloge de Comenius, « le fondateur de l’art de tout enseigner à tous«  (page 234)

et des « Tchèques » qui « plus souvent que d’autres » « se seront inquiétés de cette éclipse de la cultura animi » _ Jean Clair évoque ainsi page 236 « Jan Patocka, dans son livre Platon et l’Europe« , qui « s’est inscrit dans cette quête du souci de l’âme prise dans la lumière de la réminiscence platonicienne : « Le souci de l’âme est donc ce qui a engendré l’Europe » » ;

mais aussi, « morave comme Comenius« , voici le nom de « Gustav Mahler : « La culture n’est pas la conservation des cendres, mais l’entretien du feu » » ;

et encore « morave encore, Sigmund Freud«  qui « en 1928, impute à l’Europe un certain Malaise dans la culture, un malaise dans l’âme européenne, car c’est en Europe et en Europe seule qu’a été créé le concept de culture comme principe universel de civilisation, c’est-à-dire d’humanité. Ç’avait été l’idéal de Comenius« , page 237  _ ;

de même, donc, qu’on peut regretter cette position de Jean Clair, page 53 (au beau et important chapitre « L’Assimilation« ), quant à sa perte du « goût de transmettre » ;

je cite :

« Quand je compare la joie et la variété de ces échanges _ au lycée Jacques Decours, entre 1951 et 1956 _, qui naissaient entre des garçons qui venaient de partout en Europe _ et particulièrement de l’Europe centrale et de l’est… _ et des milieux les plus divers,

à la grossièreté de sa langue comme à la brutalité de l’école d’aujourd’hui,

je mesure la décadence d’un pays _ la France _ qui m’a donné la possibilité d’apprendre,

mais qui, dans le déclin rapide de son éducation, m’a retiré _ in fine _ le goût de transmettre « …

Ce goût de transmettre

_ cf mes deux articles sur L’Ecole, question philosophique :

Penser vraiment l’école : l’indispensable et urgent débrouillage du philosophe _ l’admirable travail de Denis Kambouchner

et Ecole et culture de l’âme : le sens du combat de Denis Kambouchner _ appuyé sur le « fait du bon professeur ;

ainsi que mon entretien (d’une heure environ) avec Denis Kambouchner à la librairie Mollat le 18 septembre dernier _

est tellement décisif !!!

Ne jamais renoncer, y compris contre le main stream

Titus Curiosus, ce 29 octobre 2013

Penser vraiment l’école : l’indispensable et urgent débrouillage du philosophe _ l’admirable travail de Denis Kambouchner

24fév

Avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

_ avec une magnifique patience et probité, en son acuité (rare à ce degré-là !) du regard d’analyse ;

cf à la fin de l’ouvrage, pages 340-341, le tableau parfaitement scrupuleux de l’« Origine des chapitres » : si quatre d’entre les onze chapitres, « La culture scolaire et après« , « Les principes d’une école juste« , « Rousseau et le temps des livres » et « Durkheim et la crise des humanités« , sont qualifiés dans l’absolu et in fine d’« inédits« , tous les onze ont été, de 2004 pour le premier, « L’Enseignement selon Foucault« , à 2012 pour trois (« Les principes d’une école juste« , « Rousseau et le temps des livres » et « Retrouver en soi l’enfant (Repuescere) : réflexions sur un précepte classique« ) et 2013 pour un ultime, « Durkheim et la crise des humanités« , purement et simplement « inédit« , lui ;

tous les onze chapitres, donc, de ce très beau (très probe et très patient parce que très précis) travail ont été repris, revus et peaufinés in fine avec une merveilleuse exigence de précision et une admirable finesse de nuances (les cas particuliers sont tout particulièrement magnifiquement distingués de généralités observées et relevées), selon les critères éminemment cartésiens de « clarté et distinction » (Denis Kambouchner est l’auteur des remarqués L’Homme des passions _ commentaire sur Descartes et Descartes et la philosophie morale), et je détache aussi au passage, cette citation de Locke, page 220 : « Bien distinguer nos idées, c’est ce qui contribue à faire le plus qu’elles soient claires et déterminées »… ;

en toute la palette et l’impeccable nuancier des micro-précisions-déterminations-distinctions de l’analyser constamment (= potentiellement à l’infini…) à l’œuvre, apportées inlassablement, depuis leur « origine » et « première version » (de ces étapes de l’enquête livrée ici, que sont ces onze chapitres, de 2004 à 2013 : le long de dix années…) donnée précédemment en conférence ou publiée en article ou Acte de colloque, marquant à un rare degré de perfection (très précieux pour le « débat » qui doit en résulter et auquel Denis Kambouchner, par sa « contribution« -ci, expressément nous « invite » à entrer et participer nous aussi, en « un vaste concours d’intelligences et de compétences« , page 10), ce qui se trouve si magnifiquement construit au final livré ici, et donnant lieu à onze « chapitres » d’un travail admirablement cohérent et fouillé, en une lumineuse rétrospection-reprise avec peaufinage (et présentée en son Avant-Propos, pages 9 à 20) ;

Denis Kambouchner ne manquant pas d’indiquer encore, page 20, tout ce que ce travail d’affinage doit aussi, in fine, au « regard le plus empathique et le plus aigu » qui soit, qu’y a « porté sur le fond comme sur le style«  Florence Dumora ;

Florence Dumora qu’il se trouve que je connais depuis son année en classe de Première, quand j’enseignais moi-même (à philosopher) en Terminale en son lycée ; l’année suivante, ce fut le regretté Christian Delacampagne (1949-2007) qui l’initia à la philosophie, ou au philosopher… _

avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

d’une série patiente et admirablement probe

_ et d’une lumineuse clarté de « débrouillage » des (de fait passablement complexes) questions abordées et réellement traitées, face aux jeux (trop complaisamment installés et entretenus) des confusions idéologiques, comme des emportements partisans, qui continuent, les uns comme les autres, de brouiller le regard collectif sur le sens et les enjeux (de démocratie vraie !) de ce qu’est aujourd’hui d’une part la situation (délabrée et se délabrant encore : certains pensant y avoir intérêt !) de l’école, et d’autre part ce que doit être (toujours et plus que jamais !) en sa puissante « vocation » humaine l’école, avec son ineffaçable « horizon«  « transcendant » de culture authentique véritable (et cela en toute son extension : la culture étant loin de se réduire à la seule culture des « humanités« ) : j’y viendrai, forcément, bien sûr, puisque c’est là l’essentiel !..

Et Denis Kambouchner de nous proposer ainsi ici toute une « cartographie«  subtile et en relief de ce paysage (et scolaire et culturel : avec « Horizons«  et « Arrière-plans« ) où se forme (et évolue, bouge) sans cesse historico-culturellement, en de complexes métamorphoses jamais strictement uniformes, l’humanité en construction jamais finie, mais toujours ouverte (et à peaufiner…), de notre espèce (humaine) tout à la fois très fragile et éminemment exaltante… ; avec les devoirs impérieux d’éducation ainsi que de culture (les deux étant fondamentalement liées) que cela, à chacun et à tous, nous impose envers chacun (soi et les autres) et tous, contre vents et marées d’intérêts et calculs de toutes sortes…

Cf ainsi, page 210, la merveilleuse phrase de conclusion du chapitre 6, « Éclaircissements sur « la culture »«  :

« Du point de vue pratique et dans les registres dont il s’agit _ dans la pratique au quotidien permanente, instant après instant, au présent de l’agir, de l’enseigner à l’école _, l’essentiel restera _ du côté et de la part de ce que doit offrir l’institution bien comprise, comme du côté et de la part de ce qu’a à faire, et au mieux, le maître en cette opération avec ses élèves, d’enseigner _ de multiplier autant que possible _ pour l’élève _ les occasions d’expérience _ à faire advenir et aider à constituer et bâtir (contribuer à faire s’élever), avec richesse et consistance, chez les humains qu’il s’agit d’aider à se former à s’accomplir vraiment, via l’impulsion donnée en et par cet enseignement à l’école… _, autrement dit les rencontres _ voilà ! avec des œuvres tout particulièrement : afin d’aider chacun et tous à construire et peaufiner, grâce à de tels apports, via les œuvres, d’autres personnes (de qualité : les auteurs de ces œuvres), une identité personnelle toujours plus riche et toujours ouverte, et tant soit peu consistante aussi, et en laquelle puisse se découvrir et reconnaître (et accomplir chacun toute sa vie durant) un vrai soi, pour la personne en formation de l’élève : un soi nourri de ces apports de vraie culture _ ; ce qui revient à faire valoir, contre l’idole _ malsaine et agressive _ de l’identité culturelle _ fermée et réductrice, et hostile, pleine de ressentiment… _, que la justice bien entendue _ à l’échelle des grands ensembles (de populations) _ n’est possible qu’avec _ voilà ! et par _ la connaissance _ incorporée (peu à peu) très substantiellement (et même consubstantiellement !) en sa personne : peut-être in fine singulière… _, et qu’elle se réalisera dans une civilisation _ partagée _ qui n’est l’apanage _ contre d’autres qui en seraient privés et exclus, eux _ de personne, parce qu’elle est toujours _ en chantier exaltant, cette « civilisation« -là _ devant nous«  : à réaliser, chacun et tous, en l’élévation d’œuvres à accomplir, une à une et au quotidien de chacun nos actes, toute notre vie durant… _

avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

d’une série patiente et admirablement probe

de onze contributions

_ soient les onze « chapitres » de ce travail si remarquablement « un« , au final de la « composition » que réalise le livre, eux-mêmes répartis en deux grandes « parties« ,

intitulées,

la première « Horizons » (1 « L’éducation, question première«  ; 2 « Crise de l’enseignement et critique de la culture » ; 3 « L’autorité pédagogique et le sens des savoirs scolaires«  ; 4 « La culture scolaire et après » et 5 « Les principes d’une école juste« ) : centrée sur la tâche de construire l’aujourd’hui et le demain civilisationnellement crucial ! de l’école (et de la culture !), au sein de l’acte même d’enseigner,

et la seconde « Arrière-plans » (6 « Éclaircissements sur la « culture » » ; 7 « Rousseau et le temps des livres«  ; 8 « Diderot et la question des classiques » ; 9 « Durkheim et la crise des humanités » ; 10 « L’Enseignement selon Foucault » et 11 « Retrouver en soi l’enfant (Repuescere) : réflexions sur un précepte classique« ) : centrée sur une rétrospection éclairante des brouillages (à dés-embrouiller et dé-brouiller !) de notre aujourd’hui scolaire grâce à l’intelligence très remarquablement éclaircie de son inscription historique et de son héritage, à mieux assumer… _

avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

d’une série patiente et admirablement probe

de onze contributions

consacrées à la tâche indispensable de « penser » enfin

_ mais ce chantier ne peut pas (ni ne saurait) être, jamais, « fini » !..  ; et du fait que  » les problèmes philosophiques relatifs à l’école ne sont en aucun cas l’apanage _ voilà ! _ des philosophes de profession« , « le traitement de ces problèmes implique _ très effectivement _ un vaste concours _ très effectivement démocratique et le plus richement possible nourri _ d’intelligences et de compétences, dont l’essentiel n’est pas qu’il parvienne _ jamais _ à une doctrine  _ enfin et une fois pour toutes ! _ unifiée _ tel quelque indéfectible catéchisme doctrinaire _, mais qu’il installe _ en esprit, et entretienne _ une vraie effervescence _ créative _ d’idées _ justes et infiniment nuancées : souples en même temps que fortes _ là où règnent encore l’aphasie ou les stéréotypes » (« et qu’il change à proportion l’atmosphère et les conditions de la formation des maîtres » : une condition éminemment cruciale !!!), page 10, en quasi ouverture de l’Avant-propos de ce livre, L’École, question philosophique _

avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

d’une série patiente et admirablement probe

de onze contributions

consacrées à la tâche indispensable de « penser » enfin

le devenir de l’école

_ en son actualité cruciale de « crise »

(l’emploi de ce terme de « crise » est bien sûr spécialement travaillé par Denis Kambouchner, notamment en son chapitre 2 « Crise de l’enseignement et critique de la culture », alors autour des thèses de Bourdieu, et d’une façon plus globale en même temps que spécialement cruciale (cf la référence à La Crise de la culture de Hannah Arendt, parue en traduction française en 1972, mais rédigée en 1954, sous le titre The Crisis in Education) à l’horizon de ce que l’on peut rattacher au travail récent (Denis Kambouchner le cite en son Avant-Propos, page 12) de Myriam Revault d’Allonnes (auteur que notre Société de Philosophie de Bordeaux recevra, dans les salons Albert-Mollat, le 20 mars prochain précisément, pour ce livre important sur le concept et les usages et mésusages « modernes » du mot « crise« ) : La Crise sans fin _ essai sur l’expérience moderne du temps) ; les premières versions, présentée en conférence, puis publiée en revue, de ce chapitre 2 datent de février et septembre 2006),

par rapport à l’« horizon«  civilisationnel de la vraie culture (entendue en sa plus large acception : en y intégrant une initiation suffisante aux diverses épistémologies des démarches de recherche du penser scientifique, notamment…) ; ainsi que, plus largement, le devenir de toute l’éducation, et lui aussi par rapport à l’« horizon«  d’une telle vraie culture (c’est-à-dire, soyons bien clair, celle du « meilleur«  ; cf ce mot décisif d’Érasme cité page 139 : « Rien ne s’apprend plus facilement que ce qui est le meilleur« …), qui doit être construite, soutenue, encouragée et diffusée à l’école comme dans les différents processus d’éducation, le plus largement et le mieux possible, face aux impostures (cf le livre de Roland Gori, La Fabrique des imposteurs, ainsi que mon précédent article du 25 janvier dernier à propos de ce livre : Créer versus s’adapter : l’urgence du comment contrer la logique mortifère du totalitarisme des normes d’existence, selon Roland Gori dans son si juste « La Fabrique des imposteurs ») en tous genres (et l’« entertaintityment« ) que certains, et les institutions qu’impérialement ils occupent, s’emploient à longueur de temps et avec quel succès !, à nous faire, et en masse, agréablement avaler… _,

avec la réunion revue et corrigée, peaufinée, d’une série patiente et admirablement probe de onze contributions consacrées à la tâche indispensable de « penser » enfin le devenir de l’école,

L’École, question philosophique de Denis Kambouchner

nous aide à dés-embrouiller la situation passablement encalminée depuis bien trop longtemps _ « près de quarante ans« , page 12 : c’est-à-dire lors de l’institution du collège unique, en 1974… _ de cette décisive institution _ anthropologique ! et civilisationnelle ! _ qu’est l’école,

en veillant à très distinctement préciser,

et donc le plus clairement possible déterminer par le travail du penser

ce qui fait fondamentalement son sens ;


ce que sont, et ce que doivent être, et respectivement, ses fins et ses moyens _ tout spécialement dans le contexte socio-économique et politique qui est au départ, puis assez durablement

(depuis les XVIIe et XVIIIe siècles ; mais pour combien de temps ?.. à l’heure des de plus en plus pressants calculs de rentabilité des dites « ressources humaines » et des réductions de budget de la dite « saine gouvernance » ultra-libérale, qui n’ont cessé de monter en puissance ces quarante dernières années…),

tout spécialement dans le contexte socio-économique et politique qui est le nôtre ;

et auquel, forcément, nous avons à lucidement (et courageusement) faire face ! en même temps que, d’abord et surtout, faire avec… _,

ainsi que l' »horizon » de sens (avec ce que celui-ci doit nécessairement comporter de « transcendance » par rapport aux objets déterminés de savoir, mais aussi de penser, qu’il offre, aux premiers plans des regards et autres vues de l’esprit , aux sujets en voie de subjectivation permanente que sont les élèves _ et bientôt adultes _ au sein de cette école… _ le processus de subjectivation, lui non plus, n’a pas de fin ; la bêtise étant, ici comme ailleurs, « de conclure«  _ ; qu’il offre, donc, à tous et à chacun, à appréhender, saisir et faire siens…)

et l' »univers » _ = la culture _ que cet « horizon » de sens permet _ à la fois immédiatement et progressivement, et très concrètement, hic et nunc, dans le cursus scolaire envisagé dans un sens qui soit à la fois déterminé et précis en même temps que profond, large et ouvert : c’est un processus au long cours ; et  qui ne saurait se borner jamais à quelques commodes résumés simplificateurs rapides... _ d’aborder, esquisser, dessiner et se représenter

afin de peu à peu l’explorer et connaître, et « incorporer« , de manière tant soit peu cohérente et consistante, au sein du processus de la subjectivation en devenir et formation de la personne ;

mais aussi en certains de ses aspects et c’est très important ! _ créer… ;

en même temps que ce que cet « horizon » de sens doit « offrir » _ très concrètement _ de « perspective » _ et de relief ! _ toujours _ fondamentalement ! en ses lignes « de fuite » pour le regard qui sont rien moins que des lignes de création pleinement effective pour l’ingenium de chacun… _ ouverte _ jamais fermée, ni directement instrumentalisable _ aux objets déterminés, eux, qui vont être donnés _ par le maître _ à _ très concrètement _ cerner _ au premier plan sur ce fond d’« horizon«  _ et faire culturellement siens _ par l’élève _, dans le travail d’échange _ à vif _ des processus _ via la parole et l’écoute, et des échanges (ouverts et si possible joyeux !) de réponses offertes et données, par exemple via l’accès à des « œuvres » qui en valent vraiment la peine (et qui ne soient pas forcément, non plus, des passages obligés, en forme de pénible et rébarbatif « pont aux ânes«  ; et cela dans les diverses disciplines, pas seulement dans la culture littéraire et humaniste…)… ; cf à ce propos la superbe note consacrée, page 254, « aux pages étincelantes d’Italo Calvino sur la littérature, dans Pourquoi lire les classiques ? »  _ de l’enseigner, éduquer, et surtout _ mais est-ce fondamentalement différent ? Non ! _ cultiver ! ;

et l' »univers« , donc,

de « culture » vraie _ et le plus possible vivante ! _

qui doit _ absolument _ être _ objectivement et fondamentalement _ le sien _ = celui de l’école ! _,

ainsi que celui de ses divers acteurs :

les enseignés, leurs parents, les enseignants _ ce sont eux qui ont à charge de diriger-piloter la manœuvre dans l’aventure (ouverte !) de leurs cours vivants ! et qui ont la responsabilité dernière et première, hic et nunc, de la barre (= à la manœuvre) de ce qui va être enseigné ! et de facto advient alors à titre d’objets déterminés du penser (de leur penser) dans la conscience des élèves… _, les personnels d’encadrement, comme les administrants :

« La crise française de l’école peut s’appréhender en termes de dérèglement et de dysharmonie interne à l’institution _ en conséquence de quoi c’est elle qu’il faut d’urgence réformer !

Ce dérèglement est né, il y a près de quarante ans _ soit la réforme Haby en 1974 _, du peu de sérieux avec lequel a été préparée une opération capitale, l’unification du système d’enseignement (« collège unique »)« , page 12

_ cf les très utiles distinctions proposées page 146 (in le chapitre « les principes d’une école juste« ) : « l’unification du système d’enseignement ne permettait de réaliser, selon les termes d’Antoine Prost, qu’une « démocratisation de la sélection », prenant la suite d’une « démocratisation de la fréquentation scolaire » ; mais ce n’était pas encore là ce vers quoi il convenait de se diriger, à savoir une « démocratie de la réussite » » (effective désirée et attendue par et pour tous) ;

et c’est de cette impasse encalminée des tentatives mal pensées (et encore plus mal assumées) de réalisation de cette « éducation de la réussite » que nous (l’école, l’éducation, la culture, la civilisation, via les processus d’acculturation de chaque nouvelle génération d’individus et personnes) souffrons cruellement aujourd’hui…


« Parmi les nombreux symptômes de cette crise, dont le premier est appelé « l’échec scolaire », il faut compter le blocage du débat public et le dérèglement de la parole institutionnelle _ sur le terrain directement politique de la démocratie (malmenée) : avec le brouillage qui en résulte (et demeure endémiquement) dans la plupart des esprits, même les mieux intentionnés.

Blocage du débat, avec l’opposition relancée jusqu’à la lassitude, sans que jamais soit donnée une chance _ suffisante pour donner lieu à une issue satisfaisante _ à la recherche d’un arbitrage _ qui soit enfin tant soit peu « équilibré«  (le camaïeu subtil des nuances important tout particulièrement ici considérablement !) ; cf a contrario de ce « blocage (malsain) du débat« , les efforts de rapprochement réussis des positions de Denis Kambouchner et Philippe Meirieu, par exemple in le récent (janvier 2012) L’École, le numérique et la société qui vient (avec aussi l’ami Bernard Stiegler) _, entre les tenants _ tel un Denis Kambouchner lui-même, au départ _ d’une « instruction » à la fois exigeante et émancipatrice, et ceux d’une action pédagogique en forme de monitorat, aidant l’enfant à « construire ses propres savoirs«  _ tel un Philippe Meirieu, au départ, aussi : avec des efforts persistants (et réussis) d’analyse et d’écoute réciproque, on peut donc rapprocher très positivement les positions de fond en réduisant les crispations rhétoriques de forme…

Dérèglement de la parole institutionnelle, avec l’espèce d’obligation _ qu’il faudrait assurément commenter : car c’est du devenir (et de la vérité même !) des démocraties effectives qu’il s’agit ! sur le terrain proprement politique _ faite aux politiques et aux responsables de couvrir _ hypocritement (= avec imposture !) _ la confusion régnante, et l’impossibilité apparente d’un discours rigoureux, affrontant avec mesure _ voilà ! _, des problèmes précis«  _ qu’il faut « déterminer«  par des distinctions elles-mêmes précises, subtiles et nuancées (équilibrées au cordeau, et à ajuster sans cesse avec souplesse « sur le terrain« , dans le jeu mouvant ultra-fin de leurs applications « sur le champ«  de l’enseigner effectif), adéquates… _, page 13.

Et « le malheur moderne a voulu que ce processus intervienne exactement au moment _ dans la décennie des années 70 du XXe siècle _ où, en France, en Europe de l’Ouest et dans d’autres régions encore, une pensée hypercritique à l’égard des institutions _ et de leurs procédures disciplinaires (cf ici les analyses de Foucault à ce moment des années 70…)  _ connaisse une sorte d’acmé », page 14 _ cf par exemple le Une Société sans école d’Ivan Illich (Deschooling Society, paru en 1971)… Sur l’importance et les modalités du fonctionnement du jeu des acteurs et des institutions, relire aussi le travail lucide de Michel Crozier et Erhard Friedberg L’Acteur et le système, paru en 1977…

Page 324, et à propos de ce que Denis Kambouchner nomme « une nouvelle difficulté (de Michel Foucault « après Surveiller et punir« , qui paraît en 1975) à faire des livres », l’auteur renvoie en note à la superbe (oui !!!) présentation par Jean Terrel et Guillaume Le Blanc, en 2003, des Actes du colloque Foucault au Collège de France : un itinéraire ; voici cette note : « Sur les transformations de l’œuvre de Foucault avec les cours du Collège de France, voir la riche (en effet !) introduction des éditeurs, Guillaume Le Blanc et Jean Terrel, à l’ouvrage Foucault au Collège de France : un itinéraire, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 2003, p. 7-26«  ; et l’article (magnifique !) « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329 de L’École, question philosophique constitue d’ailleurs un des sommets de ce grand livre sur les arcanes de l’enseigner ;

et là-dessus tout spécialement, cf les admirables pages consacrées, pages 51 à 55, au « fait du bon professeur » ; et il faudrait citer in extenso ces magistrales pages de Denis Kambouchner…

« Il n’est que temps de se défaire des antinomies convenues _ paresseusement binaires _ pour se poser la seule question cruciale : celle des conditions dans lesquelles, à l’échelle de toute une société _ qui soit vraiment démocratique ! _, avec de hautes exigences _ celles, précisément de l’idée même de démocratie : relire là-dessus les très fortes analyses d’Alain… Cf aussi le concept kantien d’« idée régulatrice«  _ tant pour le niveau général de la formation _ des maîtres _ que pour l’adéquation aux besoins _ vrais _ des enfants, l’école pourrait (…) devenir au-delà de ce qu’elle a jamais été, une institution efficace et dynamique » _ les deux, et ensemble, sont très importants ! _, page 14.

« En dernière analyse, il s’agit de savoir _ plus clairement et mieux distinctement ! _ ce dont nous-mêmes sommes en quête _ mais oui ! _ et ce que nous sommes prêts _ par accommodation à un certain réalisme pragmatique conjoncturel _ à accepter«  _ en forme de compromis (qui soit acceptable sans ruiner l’essentiel) avec les forces des intérêts puissants et leurs considérables pressions socio-politico-économiques.

Soit « réexaminer les relations cardinales de l’éducation scolaire (entre les élèves, les enseignants, les savoirs et l’environnement _ en l’occurrence ce contexte et cette situation historique socio-politico-économique… _ )

et définir pour elles de nouveaux _ bien meilleurs ! _ équilibres _ le terme est très important ; et désigne quelque chose de non seulement extrêmement nuancé, en sa grande complexité culturelle et humaine, mais de forcément toujours mouvant dans la délicatesse nécessaire de ses applications à ces très fragiles « objets«  que sont les « sujets«  humains dans leur processus ô combien délicat et complexe de subjectivation personnelle métamorphique, que sont les élèves : quand on ne réduit pas les personnes à de la simple « ressource«  utilitaire, en terme de calcul de coût et de rentabilité pour l’entreprise et ses profits (ou l’État et la réduction de sa dette), bien sûr… ; là-dessus, relire La Théorie politique de l’individualisme possessif _ de Hobbes à Locke de C. B. Macpherson, ouvrage publié en 1962… _,

c’est ce à quoi ce livre voudrait contribuer« , page 15 ;

sachant qu' »il est vital que l’on _ c’est-à-dire nous tous, ne serait-ce qu’en tant que citoyens de nos démocraties (en proie à divers mouvements browniens)… _ sache distinguer entre les problèmes effectifs _ à effectivement traiter et résoudre _ et cruciaux _ voilà ! _ et ceux qui n’ont de réalité qu’idéologique«  _ à dissoudre ! Et tel est l’objectif (de « débrouillage« ) auquel essaie de viser principalement ce grand livre _, pages 15-16.


D’abord, « Il faudrait se demander comment l’on pourrait s’arranger pour que le désir d’apprendre _ ou vive curiosité, voire enthousiasme jubilatoire, à son meilleur… _ qui est celui des enfants _ en effet ! cf la magnifique double expression de Montaigne en direction du maître eu égard à cette enthousiaste curiosité-là de l’élève : « allécher l’appétit et l’affection » (Essais, I, 26, in fine), citée page 50 _ ne se décourage pas _ là étant probablement le principal gâchis ! et c’est un double gâchis d’humanité : tant personnel pour le Soi des individus envisagés en leur singularité de personne, que civilisationnel pour la collectivité à l’échelle du devenir historico-culturel commun, celui des contenus et œuvres de la civilisation (à la fois à cultiver et entretenir, maintenir vivant et raviver ; mais aussi compléter encore et toujours par de nouvelles vivifiantes recherches et créations)… _ peu à peu« ,

étant entendu aussi que « les systèmes éducatifs les plus performants _ dans leur pratique globale _ sont ceux dans lesquels il y a consensus _ un consensus relatif, forcément, et qui soit vivant et souple : en réduisant surtout le plus et mieux possible les divers dogmatismes (se figeant) ; et en évitant les fossilisations en trop d’académismes, aussi… : l’ouverture et la réactivation de la créativité interdit en effet la fossilisation en catéchismes fermés auxquels obéir aveuglément, à la lettre (et contre l’esprit) _ à la fois sur la nature des savoirs à acquérir _ les meilleurs ! et en toutes les disciplines… _ et sur les moyens _ les plus vivants et souples : avec toujours une dimension festive joyeuse de jeu improvisé (qui est aussi, en amont celle de la recherche et de l’invention, par le chercheur !) dans l’apprentissage à offrir (à l’élève) par le maître : ce qu’Érasme baptise magnifiquement « repuescere » ! Montaigne parlant, lui, est-il indiqué page 339, d' »un haut degré d’éjouissance«  : « les maîtres qu’il nous faut (…) sont ceux chez qui (ou de la part de qui) le plus grand sérieux et la clarté la plus parfaite sont toujours allés de pair avec un haut degré d' »éjouissance » (c’est le mot de Montaigne)«  (in Essais I, 26).

Et on trouve aussi chez Foucault cette dimension « érotique«  et du savoir (à constituer par la recherche, en la mobilisation vive et efficace de la curiosité), et de l’enseigner-partager, aussi (du moins quand celui conserve quelque chose de l’érotisme de la recherche…).

Et Denis Kambouchner de citer pages 312-313, des extraits d’un très significatif entretien radiophonique de Michel Foucault, avec Jacques Chancel (pour l’émission Radioscopie), le 3 octobre 1975 (in Dits et écrits, volume 1, page 1655) :

_ Jacques Chancel : « En principe, à l’école, on oblige à apprendre ; et l’école devrait être une fête ; on devrait être content d’y aller, car c’est vraiment le terrain de la curiosité _ remarque déjà magnifique de la part de Jacques Chancel !.. Il doit donc y avoir des choses essentielles à apprendre. Quelles sont ces choses ? En dehors de l’orthographe, de l’arithmétique, de la lecture ?…« 

_ Michel Foucault : « Je dirais que la première chose qu’on devrait apprendre _ si ça a un sens d’apprendre quelque chose comme ça _, c’est que le savoir _ en acte, dans le processus délicieux de l’apprendre, découvrir… _ est tout de même profondément lié au plaisir _ mais oui ! et comment !!! _, qu’il y a certainement une façon d’érotiser le savoir, de rendre le savoir hautement agréable _ dans l’acte d’enseigner ; et d’initier à ce processus d’apprentissage-découverte, et même (et peut-être surtout !) création, les élèves, pour le professeur s’adressant à, pour les y initier, ses élèves… Que l’enseignement ne soit pas capable même de révéler cela, que l’enseignement ait presque pour fonction de montrer combien le savoir est déplaisant, triste, gris, peu érotique, je trouve que c’est un tour de force _ moi aussi ! Mais ce tour de force a certainement sa raison d’être _ probablement ! Il faudrait savoir pourquoi notre société a tellement d’intérêt à montrer que le savoir _ comme passage, sas ou entrée, à un pouvoir : à réserver à une minorité seulement… _ est triste. Peut-être précisément à cause du nombre de gens qui sont exclus _ c’est-à-dire à exclure, en fait _ de ce savoir. »

J. C. : _ « Imaginez déjà ce que pèse le mot « savoir ».« 

M. F. : _ « Oui.« 

J. C. : _ « Lorsqu’on dit « savoir », c’est joli. Mais lorsqu’on dit « LE savoir »… » _ Jacques Chancel, ce Gascon bigourdan, ne manque décidément pas de finesse…

Et Michel Foucault de répondre magnifiquement alors : « Oui, c’est ça. Imaginez que les gens aient une frénésie de savoir comme une frénésie de faire l’amour. Vous imaginez le nombre de gens qui se bousculeraient à la porte des écoles. Mais ça serait un désastre social total  » _ pour le partage des bénéfices (financiers) des pouvoirs déjà en place ; pour ce que deviendraient les privilèges… Qui veut vraiment la vraie démocratie des épanouissements des compétences (et en tous genres) ?..

Et il poursuit (mais Denis Kambouchner ne poursuit pas ici la citation), très explicitement : « Il faut bien, si l’on veut, restreindre au minimum _ voilà ! _ le nombre de gens qui ont accès au savoir, le présenter sous cette forme parfaitement rébarbative, et ne contraindre les gens au savoir que par des gratifications annexes ou sociales _ et pas directement, ni en substance (comme c’est le cas de toute véritable découverte !), « érotiques«  _ qui sont précisément la concurrence, ou les hauts salaires en fin de course _ de jouissance sadique, cette fois ! Mais je crois qu’il y a un plaisir intrinsèque _ absolument ! _ au savoir, une libido sciendi _ voilà ! _, comme disent les gens savants, dont je ne suis pas » _ et qui se révèle aussi dans l’acte même d’enseigner, ajouterais-je, pour ma part, si j’ose ici me permettre un tel ajout à la parole sur le vif de l’interview de Michel Foucault, en 1975…

Mais Denis Kambouchner dit encore, page 313 : « Depuis Platon (…) cette érotisation est connue _ mais oui ! _ pour être un des plus puissants facteurs _ absolument ! _ de la culture intellectuelle et du perfectionnement de soi ; et sans doute a-t-elle lieu à quelques degrés toutes les fois _ mais oui ! j’en témoigne à mon tour ! _ qu’un professeur a fait cours entouré de ses élèves, au lieu de les avoir face à lui dans une salle de classe » _ mais cela est aussi une affaire de disposition des tables et des chaises ; ainsi que de la mise en scène de la prise (par chacun et tous) de la parole dans l’interaction vivante entre professeur et élèves !.. Et pour Foucault, sinon toujours enseigner, du moins « la recherche est érotique par essence, elle ne fait qu’un avec le mouvement de la vie et de la pensée » ; car « c’est s’aventurer, provoquer, faire événement« , signale Denis Kambouchner page 325 ; alors que pour Denis Kambouchner (et je l’en approuve et y applaudis de toutes mes mains !), il est « pratiquement impossible d’enseigner sans chercher«  _ et c’est fondamental !

Sur la personnalité de l’individu Michel Foucault, lire le témoignage magnifique de Mathieu Lindon, Ce qu’aimer veut dire ; ainsi que mon article du 14 janvier 2011 : Les apprentissages d’amour versus les filiations, ou la lumière des rencontres heureuses d’une vie de Mathieu Lindon

Et avec des moyens (d’enseigner-partager-susciter la curiosité) qui soient adaptés à la diversité elle-même vivante (et enrichissante, quand elle est bien conduite ; et c’est parfois acrobatique…) des élèves dans la diversité elle-même vivante (ni trop éclatée, ni trop uniforme) du groupe-classe (lui-même pas trop nombreux : existent des seuils de faisabilité !..) : groupe-classe que l’on dissout de plus en plus (les individus sont dispatchés en d’autres assemblages, dissolvant les liens se constituant du groupe-classe…), pour des raisons de coût de la masse salariale des enseignants et rentabilité de la « ressource humaine«  que ces enseignants constituent aux égards de la comptabilité… _ ;

étant entendu aussi _ et je reprends ici la fin de ma phrase interrompue par cette longue incise sur l’érotisation du savoir, à la fois en tant qu’apprendre-découvrir et que chercher, et peut-être aussi de l’enseigner, selon Foucault (et Denis Kambouchner) _ que « les systèmes éducatifs les plus performants sont ceux dans lesquels il y a consensus à la fois sur la nature des savoirs à acquérir

et sur les moyens de cette acquisition _ par les élèves.

Par contraste, l’apparente impossibilité _ plus ou moins hystérisée _ de s’accorder sur le type de culture que l’école devrait dispenser

fait une partie de la faiblesse relative mais préoccupante du système français _ encore travaillé cependant (mais pour combien de temps ?) par un assez haut niveau (de tradition persistante républicaine, en dépit des réalismes de plus en plus ouvertement cyniquement décomplexés de certains…) d’exigence de démocratie et justice, de la part d’un nombre assez important de professeurs. Ici, les choix sont clairement directement et immédiatement politiques.

L’histoire de ce dissentiment est lié à l’étonnante longévité d’un système d’éducation des élites hérité du XVIe siècle et qui a perduré, à travers le lycée du XIXe siècle _ via diverses alliances successives dont Denis Kambouchner fait précisément l’historique _, jusqu’au début des années 1960.

Cette longévité a eu sa contrepartie, avec les difficultés spécifiques d’une unification-massification-démocratisation qui n’a ni remplacé clairement ce système par un autre, ni adapté ses éléments à de nouvelles conditions démographiques et socioculturelles, ni perfectionné les voies alternatives de manière à contrebalancer le poids des classements sociaux« , page 16.

« De là aussi la persistance d’une _ nocive _ division des cultures enseignantes _ parmi les professeurs, au premier chef (ainsi que leurs pratiques pédagogiques) _, que la polarisation du débat public a en quelque sorte transposée, et qui laisse encore quelques uns _ bien fautivement… _ imaginer qu’entre la passion _ et l’enthousiasme joyeux _ du savoir _ et de la culture _ et le souci des élèves, de leur progrès et de leur devenir _ matériels et concrets _, il serait nécessaire de choisir : idée navrante, à tous égards contre-productive ô combien ! _, et qu’il faudrait _ on ne saurait assez insister dessus ! _ songer à répudier une fois pour toutes » _ j’y insiste à mon tour… _, page 16 toujours.

D’autre part, « en matière pédagogique, les trois siècles écoulés ont été l’âge des théories » _ successives et frappées très vite d’obsolescence, mais non sans avoir très vite aussi entraîné d’immenses dégâts.

Et « depuis les années 1970 jusqu’à une date fort récente, les textes régissant l’éducation scolaire et même les programmes des divers niveaux et matières ont été en France saturés de théorie« .

Mais « il vaudrait beaucoup mieux que, à l’égard des théories discutées, les textes régissant les institutions restent _ plus prudemment et avec davantage de sérénité, face à la versatilité des modes en ces matières : jusqu’à l’inconsistance et l’incohérence ! on ne les connaît (et subit) que trop « sur le terrain«  ; de même que l’on essaie, aussi, tant bien que mal de s’en protéger… _ neutres et impartiaux _ un peu plus réfléchis et mieux responsables : indépendamment du cynisme de fait de quelques carriéristes « bouffant à tous les rateliers«  qui se succèdent et se remplacent ; la « conscience«  de ceux-là, puisqu’ayant disparu, ne pouvant pas en être (jamais, ni si peu que ce soit) affectée le moins du monde : tournez manèges et passez muscade !..

Cela ne revient pas à demander qu’ils _ ces textes régisseurs des fonctionnements de l’école _ évitent tout concept, mais qu’ils ne contiennent rien qui ne soit véritablement _ tant soit peu, un minimum _ éprouvé, c’est-à-dire passé au crible _ temporel aussi, et donc pris sur davantage de durée ; et d’« expérience«  un peu honnête effectivement partagée… _ de toutes sortes d’objections«  _ un peu sereinement examinées.

Car « il n’y a pas de démocratie au sens fort sans l’idée d’une rationalité _ qui soit vraiment tant soit peu, un minimum _ partagée _ un peu à distance de la pression et des urgences à courte vue, et qui plus est versatiles, des lobbies tirant à hue et à dia en fonction de leurs urgences (bien peu pédagogiques, et encore moins culturelles, celles-là)… _ à laquelle la parole publique et institutionnelle _ vraiment démocratique _ a précisément pour charge _ morale et politique _ de donner corps« , pages 16-17.

La troisième « conviction«  (page 15) forte sur laquelle met l’accent la présentation des objectifs de la recherche de Denis Kambouchner en son Avant-Propos,

est celle de la « dimension humaine de l’éducation scolaire«  _ l’« humanité«  propre (non-inhumaine !) des « sujets«  à aider à advenir et s’accomplir (à l’échelle de leur vie entière), étant envisagée par Denis Kambouchner comme la fin essentielle que doit mettre en valeur son travail d’analyse, et cela supérieurement à toute considération (seulement servile) de moyens, à destination de quelque employabilité (au titre de « ressources humaines« ) que ce soit… _ (pages 15-16) :

« Il n’existe pas et n’existera pas _ numériquement… _ de professeur virtuel _ pas plus, serait-on tenté de dire, que de parent virtuel _ l’éducation n’étant en rien mécanique ; et doit impliquer fondamentalement une vraie affection (parentale ici) pour l’autonomie vraie du sujet à aider à faire advenir en vue de de s’accomplir vraiment, en l’enfant qu’il est encore à ces âges de minorité effective.

Parmi les besoins premiers _ et fondamentaux ! _ des enfants, des adolescents, des jeunes gens, il faut compter le contact direct _ vivant, interactif et nominal (élève par élève = personne par personne) ; et pas par l’astuce (commode et attractivement moins coûteuse financièrement…) de dispositifs de visio-conférences ; mais aussi chaleureusement affectif ! Que fait un « pédagogue qui n’aime pas les enfants« , pour reprendre l’expression du livre éponyme de Henri Roorda, sinon bien des dégâts ?! _ avec une parole adulte _ cf aussi le concept de « bon objet » de Mélanie Klein, dans la cruciale formation du « Soi«  de l’enfant, avec ses conditions affectives et d’échange ultra-personnel… _ qui ne soit ni préfabriquée ni programmée _ formatée _, mais formée _ au plus vivant et vif de l’interlocution interactive (et aimante) hic et nunc : c’est capital ! _ exprès pour eux (cet ajustement spécifique _ et nominatif à l’égard de chacun ! au sein du groupe-classe _ et comme tel imaginatif _ et joyeusement ludique en sa réponse toujours improvisée, en même temps que savante, précise et substantielle, à l’imprévu joyeusement surprenant, au moins en partie, du questionnement (sur le vif !) des élèves ! _ étant d’ailleurs au principe _ et comment !!! _ de toute efficacité pédagogique).« 

« Ils ont besoin en premier lieu d’une parole qui non seulement fixe des règles _ oui, mais non sans souplesse ; pas mécaniquement ! _ et réponde _ vraiment : substantiellement ! _ à leurs questions les plus immédiates _ sur le vif, donc, et en confiance réciproque : une confiance qu’il faut vraiment installer, coudre-construire au fil des échanges, et ne pas trop décevoir ; et cela sans démagogie aucune ! _,

mais les incite à aller voir _ avec une joyeuse très effective curiosité ! à susciter, entretenir et faire rebondir chaque fois que nécessaire ! celle du professeur servant d’exemple ludique et festif, davantage que de modèle (à dupliquer servilement ; cf le mot de Nietzsche, « Vademecum, vadetecum« …), à la curiosité à titiller de ses élèves _ ce qu’ils n’ont pas vu _ en classe : qui est toujours, et forcément, partiel ; et le champ de curiosité étant toujours ouvert, lui, et à l’infini du questionnement et de la méditation éventuelle à nourrir… _,

fasse appel à leur jugement _ toujours ! sur l’importance du juger, cf l’ultime important travail de Hannah Arendt, Juger _,

et d’abord représente auprès d’eux _ en exemple (d’élan, et enthousiaste) plus encore qu’en modèle (à copier, servilement) _ un jugement

à la fois bienveillant _ malheur au « pédagogue qui n’aime pas les enfants« , pour se référer (nous y revoilà !) à l’ouvrage d’Henri Roorda, en 1917 : Le pédagogue n’aime pas les enfants, dont est extrait le premier exergue au livre, page 7 : « Hélas ! l’école ne rend pas fertiles _ soit un but qui devrait être davantage même qu’éminent : prioritaire ! _ les esprits qu’elle cultive _ et ce devrait être en profondeur aussi, et pas superficiellement. Pour cela, il faudrait les remuer plus profondément et leur donner des aliments meilleurs«  ; l’essentiel est dit là ! : « les remuer plus profondément » et « leur donner des aliments meilleurs«  _

et d’abord représente auprès d’eux _ je reprends l’élan de la phrase _ un jugement à la fois bienveillant

et exact«  _ et qui, par l’exemple le plus vivant possible qu’il soit, en l’échange, encourage ainsi vraiment à l’effort (tout à la fois et d’un même mouvement exigeant et heureux) vers la plus grande finesse-justesse (peu à peu munie et étayée de culture) de leur propre permanent penser-juger-évaluer : à aider ainsi à faire advenir (former avec précision et souplesse, les deux à la fois, puis consolider et élargir, toujours, et essayer d’approfondir), en enseignant à ne pas craindre ni l’erreur de la première réponse-esquisse, ni l’effort de sa reprise-correction, afin d’améliorer (et pousser toujours plus loin) ce penser-juger-évaluer, qui sera toujours lui-même en mouvement à jamais ;

Cf Alain : « Quiconque pense commence toujours par se tromper. L’esprit juste se trompe tout autant qu’un autre _ l’esprit faux : non désireux de sa propre justesse _ : son travail propre est de revenir, de ne point s’obstiner, de corriger selon l’objet la première esquisse _ à fin de son amélioration présente et future. Mais il faut une première esquisse _ et oser, en confiance, accomplir cet effort premier : avec le double courage de l’effort de penser, et celui de l’exigence de la justesse ! _ ; il faut un contour fermé _ qui seul permet le nécessaire travail (c’est une dynamique…) de focalisation progressive de l’esprit. L’abstrait est défini par là » ;

pour en déduire : « Selon mon opinion, un sot n’est point tant un homme qui se trompe _ en cherchant à juger-penser-évaluer : et c’est à chaque instant de la vie ! _, qu’un homme qui répète _ mécaniquement, sans être en mesure d’en rendre compte et les justifier vraiment, des formules-solutions toutes prêtes : tel un perroquet ou un ordinateur ! Faute d’oser se lancer dans la dynamique créative féconde du « penser-juger«  : avec vaillance et courage ; cf ici le sublime début du Qu’est-ce que les Lumières ? de Kant… _

qu’un homme qui répète des vérités, sans s’être trompé d’abord comme ont _ de fait ! _ fait ceux qui les ont trouvées » ; « Instruire, c’est former le jugement« , disait on ne peut plus fondamentalement Montaigne de cette mission première du maître à l’égard de l’élève…

« Or, pour être exacte et compréhensive _ les deux à la fois _, ferme et ouverte _ en même temps _, attentive, rigoureuse et modulée _ ensemble et à l’instant, au plus vif de l’ici et maintenant ! _,

la parole adulte doit être _ en effet ! _ instruite _ elle-même et déjà : et c’est un processus lui aussi (et très joyeusement !) infini : il se poursuit toujours… _ à un haut degré« 

_ et cela se façonne (artisanalement) tout au long de l’exercice (large et permanent) d’exister d’une vie, et pas seulement de la vie strictement professionnelle, pour un professeur ; et cela, à la façon dont « se fait » aussi (= se bricole : c’est, sur soi-même, une praxis) le savoir créateur toujours plus expérimenté en même temps que plus créatif (= poïétique) de l’artiste lui-même apprenant à s’accomplir (en cette praxis, acte par acte) en créant (en sa poiesis, œuvre par œuvre) ; et c’est aussi un art ! qu’enseigner ; et pas une technique (mécanique)… ; lire (et relire à plaisir !) les sublimes analyses de Spinoza en son Éthique sur la nature et le processus même de la joie, comme expression affective de l’accomplissement des potentialités (personnelles) ; cf aussi le très beau livre de Jean-Louis Chrétien, en 2007 : La Joie spacieuse _ essai sur la dilatation _, page 18.

« Le fond de cette relation de parole _ de sujet à sujet ; d’un humain adulte à l’humain qu’il s’agit d’aider à devenir et s’accomplir, en l’enfant, chacun et tous ; à commencer dans le processus vivant et irremplaçable de la classe ; et Denis Kambouchner en traite aussi très précisément… _ a été parfaitement décrit voici cinq siècles par les écrivains humanistes, parmi lesquels Érasme, en compagnie de qui ce livre se terminera _ aux pages de l’ultime et magnifique chapitre, pages 331 à 340.

Érasme dit aussi _ exactement à l’inverse de ce que soutiendra le décidément toujours sinistrement paradoxal Rousseau en son Émile (cf ici l’avis fort pertinent du très fin Denis Diderot sur cet incurablement caractériel et incurablement malheureux de Jean-Jacques !) contre les livres… _

que l’esprit malléable du jeune enfant doit être d’emblée nourri _ voilà ! _ de ce qu’il y a de meilleur dans les meilleurs auteurs _ cf Alain : « Toute pensée est donc entre plusieurs et objet d’échange. Apprendre à penser, c’est donc apprendre à s’accorder ; apprendre à bien penser, c’est s’accorder avec les hommes les plus éminents, par les meilleurs signes«  ; et cela sans esprit de conformisme ; mais seulement d’émulation d’élévation… _ ;

que, pour l’initier _ c’est une dynamique au long cours et qui passe par de l’affectivité : de la joie… _ aux lettres (et aux sciences _ en leur processus joyeusement excitants de construction-création : à la suite des travaux de mon amie Marie-José Mondzain, dont Homo spectator, j’aime parler ici de la fécondité du processus créatif d’« imageance«  ; cf aussi, bien sûr, Gaston Bachelard… _), il ne faut surtout pas attendre, dès lors qu’il sait parler et qu’il est apte à l’instruction morale ;

qu’il n’y a rien à quoi son jeune âge puisse être employé plus utilement ;

qu’il n’y a pas de connaissance des choses sans connaissance des mots _ cf Alain, encore, en ce même texte d’Éléments de philosophie : « Leçons de choses, toujours prématurées ; leçons de signes, lire, écrire, réciter, bien plus urgentes«  ; ni non plus « sans connaissance de phrases«  (c’est-à-dire de « structures syntaxiques«  à apprendre à mettre en œuvre : cf ici la générativité du discours (en une langue) par la parole vivante, telle que l’analyse magnifiquement Noam Chomsky) _ ;

et que les enfants, moins fatigables que les adultes, supportent _ avec mieux que de l’endurance, avec le plaisir d’une passion s’incarnant physiquement en une activité consistante et cohérente suivie et poursuivie _ quantité d’exercices, pourvu qu’ils en sentent l’intérêt _ c’est-à-dire le sens, en un suivi qui demande toujours (et de la part du maître comme de la part de l’élève, en leur échange vivant) un minimum de patience, accompagnant l’effort joyeux de l’exercice ; et qui sera réinvesti ailleurs et plus tard, par l’adulte que l’élève est appelé à devenir, selon les sollicitations de son propre exister… _ et qu’il y entre une dimension de jeu«  _ relire ici, sur l’importance et l’efficacité du playing, l’excellentissime Donald Winnicott… Et comparer avec ce que les coaches sportifs sont capables, sur le terrain et dans le « faire«  effectif, d’obtenir d’efforts très intensifs et prolongés lors des séances (fréquentes) d’entraînement des jeunes qui pratiquent durablement et passionnément un sport… La salle de classe doit être le lieu de cet effort (ludique) de l’exercice joyeux (voire jubilatoire !) du penser-juger ; je ne reviens pas sur les remarques plus haut de Michel Foucault à Jacques Chancel, le 3 octobre 1975 (Denis Kambouchner qualifie, page 328, la « lecture«  des Dits et écrits de Michel Foucault d’« expérience comparable à celle des Essais de Montaigne«  : rien moins !!!…

« Ces textes _ d’Érasme donc _ n’ont rien perdu de leur puissance d’interpellation _ certes ! Et c’est bien une telle interpellation citoyenne qu’aspire à réaliser auprès du lectorat le questionnement philosophique de ce magnifique travail sur le fond qu’est L’École, question philosophique

Dûment médités _ et c’est bien là, avec tout ce que cela implique de durée, d’exigence patiente de penser-juger et de qualité d’attention d’analyse dynamiquement questionnante et réflexive, un exercice spécifiquement philosophique, en effet ; cf le sens de cette action de « méditer«  in les Méditations métaphysiques de Descartes… _,

il se pourrait même qu’ils définissent, ou aident encore à définir _ face à la confusion idéologique tristement endémique qui persiste à régner, dans l’opinion comme dans les sphères dirigeantes : c’est qu’il en existe beaucoup que pareille confusion endémique arrange ! _,

l’essentiel de ce qu’il nous faut, et de ce qu’il faut à tous les enfants, à l’âge du numérique et de l’exigence démocratique d’une « réussite de tous »«  _ cf aussi, ainsi, les très notables avancées de compréhension mutuelle auxquelles sont parvenus un Philippe Meirieu et un Denis Kambouchner lui-même (avec l’ami Bernard Stiegler), dans le récent L’École, le numérique et la société qui vient, aux Éditions Mille et une nuits, en janvier 2012 ; à confronter avec l’état des lieux du débat par Denis Kambouchner en son précédent Une école contre l’autre, aux PUF, en 2000 : il y a treize ans _, pages 18-19.

Cf aussi cette magnifique expression de Stefan Zweig que je trouve en son Érasme, paru en 1934 _ la date est d’importance ! au moment de l’installation au pouvoir d’Hitler… ; d’où le sous-titre donné par Zweig : Grandeur et décadence d’une idée _ :

« Ce qui fera la gloire d’Érasme _ 1469-1536 _,

vaincu _ bientôt et au fil des siècles qui vont suivre, face aux avancées du machiavélisme (Le Prince de Machiavel a été écrit en 1513) dans la modernité qui s’ouvrait alors, en cette Renaissance, puis bientôt cet Âge classique, avec les progrès en suivant du pragmatisme et de l’utilitarisme, appuyés sur la très habile exploitation socio-économique organisée assez rapidement et à grande échelle (cf John Locke, un des premiers, puis Adam Smith, avant bien d’autres) des progrès (au départ assez innocents peut-être, et séparés) des sciences comme des technologies ; Descartes lui-même a très vite l’intuition de la puissance d’efficacité de ce nouage (au moins technico-scientifique, sinon économico-techno-scientifique : « se rendre comme maîtres et possesseurs de la Nature« , dit-il… ; cf aussi la bien connue métaphore de « l’arbre de la philosophie«  dans sa Lettre-Préface aux Principes de la philosophie) ; mais Denis Kambouchner est mieux qu’un très avisé expert en la matière ; consulter son Descartes et la philosophie morale, aux Éditions Hermann, en 2008… _

ce qui fera la gloire d’Érasme, vaincu dans le domaine des faits _ socio-économiques à l’échelle de l’Histoire longue de notre modernité : mais celle-ci n’est pas finie ! _,

sera d’avoir littérairement frayé la voie à l’idée _ au sens kantien d’idée régulatrice _ humanitaire,

à cette idée très simple et même temps éternelle

que le devoir suprême _ = souverain _ de l’humanité est de devenir toujours plus humaine _ quelle magnifique expression ! _,

toujours plus spirituelle, toujours plus compréhensive«  _ au lieu de devenir « plus inhumaine« 

« Devenir toujours plus humaine » !

Quatre-vingts ans après 1933 et l’arrivée au pouvoir d’Hitler en Allemagne,

c’est toujours, en 2013, un formidable impérieux pari (et inlassable combat à mener) en faveur de cette « voie » de toujours davantage d' »humanisation » de l’humanité,

face aux forces (se voulant _ et proclamant haut et fort _ très réalistes, elles…) du pragmatisme utilitariste (socio-économique) _ plus ou moins discrètement ou ouvertement cynique, ici où là…

« Bien faire l’homme« , dit Montaigne en son ultime (= testamentaire !) chapitre des Essais : De l’expérience  (Essais, III, 13), un chapitre tout bonnement sublime ! ; pour conclure son livre-testament (à destination de ceux qui voudraient bien se souvenir de lui au plus vrai de ce qu’il a pu être et faire (et en témoigner en son écrire et ré-écrire…), grâce à ce que le livre conserve des efforts inlassables de cet écrire vrai, « tant qu’existerait de l’encre et du papier« …) ;

pour conclure son livre-testament, donc, sur l’invocation (essentielle !) d’Apollon et ses Muses… Et tant qu’existeront, aussi, des lecteurs et des re-lecteurs de telles vraies œuvres…

Et ce pari civilisationnel de fond

quant à ce qu’est, et ce que doit être, l’humanité _ ainsi que quant aux valeurs (de l’agir et de l’exister) à hiérarchiser, en conséquence… _

participe aussi, et même pour beaucoup (= fondamentalement !!!) ,

des finalités entre lesquelles choisir, tant collectivement _ pour les décideurs politiques (mais aussi pour les électeurs-citoyens, en amont, lors des élections, que nous sommes encore…) dans les démocraties _ que personnellement _ pour qui y enseigne _,

pour ce qui concerne le fonctionnement même, au quotidien le plus vivant, de l’école.


Que l’on se demande in fine, conclut ainsi son Avant-Propos Denis Kambouchner,

« si une éducation

qui tournerait tout à fait _ la nuance est d’importance : c’est d’abord une affaire d’échelle et de degrés ; ou encore d‘ »équilibre«  et de « proportions«  (et ces termes sont tout simplement capitaux !..), par rapport aux pressions des très puissants (de fait) intérêts socio-économiques, voire de « gouvernance » comptable… : à rebours de leurs propensions impérialistes, voire totalitaires… _

le dos

à la leçon et à la mémoire des humanistes _ et de leur considération « de droit » à propos de ce que doit être l’humanité (cf aussi l’opposition en la seconde moitié du XXe siècle entre les partisans, à la Ernst Bloch, du Principe Espérance et les partisans, à la Hans Jonas, du Principe Responsabilité ; et aussi, tout récemment, le point sur la question de Frédéric Gros, en son Principe Sécurité…)… _,

et qui accepterait de cantonner _ en un « parc«  fermé (ô mânes d’Emmanuel Kant ! ô esprit actif de Peter Sloterdijk !) pour des raisons d’« inutilité » du niveau de main-d’œuvre qualifiée attendu statistiquement sur le marché du travail, et des calculs de coût (de formation) passant ainsi le seuil de l’estimé supportable à nos finances, selon les experts auto-proclamés et assez grassement stipendiés de nos marchés d’affaires privées et publiques… ; cf ici le très joli travail de Nuccio Ordine L’Utilité de l’inutile, aux Belles Lettres, ce mois de janvier 2013 _

le grand nombre des élèves _ à part de la petite minorité devenant seule utile et rentable désormais, à réellement former, elle : et si possible pour les seules tâches dont on (= les actionnaires des entreprises) escompte avoir réellement besoin ;

cf les analyses de Florent Brayard sur le pragmatisme (et l’hyper-méfiance, voire paranoia, l’accompagnant…) de la division des tâches dans l’organigramme du régime nazi, selon ce qui peut se deviner-déduire des intentions d’Hitler, in Auschwitz _ enquête sur un complot nazi ; l’hyper-fragmentation de l’organisation bureaucratique constituant ici un modèle de modernité de « gouvernance«  efficace… _

dans la périphérie _ la plus étroitement utilitaire (sur le marché du travail), et sans nul autre « horizon » ni « perspectives » que le misérable fun convenu et formaté, et hyper-soigné en terme de fonctionnalité efficace (de crétinisation !) des divertissements de masse des industries ad hoc ; relire ici Theodor Adorno, par exemple en ses superbes et plus que jamais actuelles Minima moralia, sous-titrées Réflexions sur la vie mutilée ; un tel game pré-formaté (et fermé) allant à l’inverse du playing (ouvert) dont fait l’éloge Donald Winnicott ; cf aussi là-dessus les très pertinentes analyses de Roland Gori en La Fabrique des imposteurs _

du savoir _ = de la culture _,

pourrait faire autre chose

que son propre malheur«  _ civilisationnel, et à très court terme… _, page 19.

Alors, réfléchissons un peu au choix par Denis Kambouchner de ce titre : L’École, question philosophique

Titus Curiosus, ce 24 février 2013

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