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Nouvel aperçu récapitulatif sur la poursuite de mes recherches sur les cousinages cibouro-luziens de Maurice Ravel (du 6 septembre 2020 au 11 octobre 2020)

14oct

En prolongement de mon déjà exhaustif  du 2 septembre dernier,

voici, ce jour, mercredi 14 octobre 2020,

un bref nouvel ajout récapitulatif de mes recherches ravéliennes cibouro-luziennes,

comportant 5 nouveaux articles,

à partir du 6 septembre, et jusqu’au 11 octobre compris :

_ le 6 septembre :  ;

 _ le 4 octobre :  ;

_ le 5 octobre :  ;

_ le 6 octobre :  ;

_ le 11 octobre :  .

Rechercher des faits à découvrir, établir et valider,

implique

en plus d’une certaine culture, déjà _ mais cela se forge peu à peu, avec la constance d’un peu de patience _, du domaine à investiguer,

et d’une relativement solide mémoire _ potentiellement infinie en ses capacités de se repérer à (voire retrouver) des éléments faisant maintenant fonction d’indices… _ grâce à laquelle se trouver en mesure de puiser et se connecter avec efficacité et si possible justesse

une capacité, fondamentale _ très au-delà de la paresse des simples compilations de travaux antérieurs ! _, de forger _ par audace (voire génie : en toute humilité !) d’imageance (cf ici les travaux de mon amie Marie-José Mondzain)… _ des hypothèses _ si peu que ce soit vraisemblables en leur très essentielle visée de justesse… _ de recherche

accompagnées, bien sûr, aussi, de processus pragmatiques afin de, le plus (et le mieux) possible, valider-confirmer ces hypothèses _ Montaigne, lui, parlait d’« essais«  ; un mot que lui a repris, avec la fortune que l’on sait, Francis Bacon, en son Novum organum, en 1620… _,

c’est-à-dire prouver _ avec rigueur _ leur validité de vérité !

_ cf ici le Popper bien connu de La Logique de la découverte scientifique ;

et aussi les si fins travaux, pour ce qui concerne plus spécifiquement les démarches des historiens, de Carlo Ginzburg :

Le Fil et les traces, Mythes, emblèmes, traces, Rapports de force : histoire, rhétorique, preuve, A distance, Le juge et l’historien, etc.

Un minimum de culture épistémologique ne fait jamais de mal en pareilles entreprises

pour mieux asseoir qualitativement l’effort de découvrir de l’insu (ou même du caché)…

Ce mercredi 14 octobre 2020, Titus Curiosus – Francis Lippa

La question de la justesse d’une croyance, selon Pascal Engel, dans « Les vices du savoir »

10juil

En un article paru sur le site de laviedesidees le 30 octobre 2019,

intitulé Qu’est-ce qu’une croyance juste ?,

Angélique Thébert chronique de façon passionnante

le livre de Pascal Engel Les Vices du savoir _ Essai d’éthique intellectuelle,

publié aux Editions Agone.

Voici ce qu’elle en dit.

Recension Philosophie

Qu’est-ce qu’une croyance juste ?

À propos de : Pascal Engel, Les vices du savoir, Essai d’éthique intellectuelle, Marseille, Agone


par Angélique Thébert , le 30 octobre 2019

Imaginons un monde dans lequel l’ultime pied-de-nez à l’autoritarisme intellectuel consisterait à boycotter les normes du vrai, du savoir et de la preuve. Dans un tel monde, pourrions-nous encore avoir des croyances ? Certainement pas, répond Pascal Engel.

Construit comme une dystopie philosophique, Les vices du savoir présente les tenants et les aboutissants des manières de croire, aussi bien individuelles et collectives, qui cherchent à rompre avec certaines normes de la croyance, comme celle de vérité, jugées trop restrictives. Mais peut-on vraiment faire sauter les verrous d’une pensée correcte par la seule force de notre vouloir ? Notre esprit est-il véritablement corseté dans un moule normatif d’un autre âge ? Afin de montrer que ces tentatives pour libérer la pensée manquent leur but et pensent mal leur objet, P. Engel commence par cartographier le terrain conceptuel. Fidèle à la démarche analytique, il s’attache dans un premier temps à circonscrire le concept de croyance. Tel est l’intérêt de l’ouvrage. La condamnation des « pratiques doxastiques vicieuses », c’est-à-dire des dispositions à croire (acquises ou non) qui font fi des normes inhérentes à la croyance, ne repose pas seulement sur une description des mécanismes de telles pratiques et sur l’anticipation des conséquences désastreuses que leur généralisation pourrait avoir sur la démocratie. À certains égards, George Orwell l’a déjà fait dans 1984. La méthode de P. Engel est différente : elle consiste d’abord en une clarification conceptuelle. Ainsi, avant de faire défiler les portraits d’agents intellectuellement vicieux (le bullshitter, le snob, le sot, etc.), il convient de se mettre d’accord sur ce qu’est une croyance en général.

Les normes de la croyance

Une partie substantielle de l’analyse est consacrée à la mise au jour des normes de la croyance. Ce travail constitue « l’éthique première de la croyance ». Première non pas parce qu’elle consiste à énoncer des règles particulières que nous devrions suivre pour croire comme il faut (comme les règles de la méthode de Descartes). Les normes de la croyance ne sont pas des directives ou des impératifs précis, auxquels nous devrions nous efforcer de nous soumettre pour obtenir une croyance correcte. Il s’agit de normes intrinsèques à la croyance, qui définissent de façon tout à fait abstraite ce qu’est une croyance correcte. Autrement dit, il ne s’agit pas de normes régulatives, prescriptives, mais il s’agit de normes constitutives de la croyance en général (p. 117).

Ces normes propres à la croyance sont la norme de vérité (« une croyance est correcte si et seulement si elle est vraie »), la norme des raisons suffisantes (« une croyance est correcte si et seulement si elle est basée sur des raisons suffisantes »), qui sont elles-mêmes soumises à une norme encore plus forte, la norme du savoir (« une croyance que P est correcte si et seulement si on sait que P »). P. Engel baptise l’ensemble de ces normes du nom d’« évidentialisme normatif ».

Toutefois, nous voyons poindre une objection : si la croyance est à ce point normée, s’ensuit-il que nous ne pouvons pas croire ce que nous voulons ? Engel accueille la conséquence à bras ouverts. Mobilisant divers arguments, il montre que si nous croyons que P (par exemple qu’ « il y a eu un incendie à Rouen le 26 septembre 2019), ce n’est qu’en réponse à des raisons épistémiques (qui mobilisent des faits ou des états du monde, constituant autant de preuves ou de justifications), raisons qui ne dépendent pas de nous (de nos désirs, de nos affects ou de nos intentions). Tel est le réquisit conceptuel propre à toute croyance en général. Si nous pouvons bien vouloir croire que P pour des motifs non épistémiques (par exemple, nous pouvons vouloir croire que « Dieu existe » parce que cette croyance nous rassure), ce que nous voulons alors, ce n’est pas le contenu ou l’objet de la croyance, mais simplement les effets (psychologiques, moraux) de cette attitude qu’est la croyance. Par conséquent, ne confondons pas les raisons épistémiques de croire et les raisons pratiques de vouloir croire. La croyance a ses raisons que le cœur ne connaît pas.

Mais si en droit la croyance est rétive à toute considération liée à nos préférences, cela ne compromet-il pas le développement d’une éthique de la croyance ? Si nous ne pouvons pas croire ce que nous voulons, dans quelle mesure sommes-nous responsables de nos croyances ? P. Engel montre que le problème disparaît si nous dénouons le lien que nous établissons intuitivement entre la responsabilité et le contrôle volontaire. Le fait que nous ne puissions pas contrôler volontairement nos croyances n’implique pas qu’il n’y a pas un sens dans lequel nous sommes responsables de nos croyances. Nous sommes responsables de nos croyances au moins en ce sens que nous sommes « capable[s] de répondre ou d’être sensible[s] aux raisons et aux normes qui les régissent » (p. 140).

Des normes aux vertus

C’est à ce niveau que s’effectue l’articulation avec l’éthique seconde de la croyance. Alors que l’éthique première énonce les normes épistémiques qui sont inscrites dans le concept de croyance et qui ne sont pas soumises à notre libre appréciation, l’éthique seconde de la croyance étudie les manières dont – de fait – nous mettons en œuvre ces normes épistémiques, et recommande des manières de les appliquer. Nous entrons alors de plain-pied dans l’éthique de la croyance : : celle-ci consiste d’une part dans la mise au jour de nos pratiques doxastiques, c’est-à-dire dans la description des manières dont nous appliquons les normes de la croyance dans notre vie intellectuelle, et d’autre part dans la recommandation de manières de croire correctes. Les manières dont nous mettons effectivement en œuvre les normes épistémiques se dévoilent au cours de l’enquête, c’est-à-dire quand nous sommes en position d’acquérir, de maintenir ou de réviser nos croyances.

C’est dans cette perspective que P. Engel dégage des types de comportement intellectuel et analyse la « politique doxastique » qui guide chaque type de croyant (celle du curieux, celle de l’impertinent, celle du snob, celle du sot, etc.). Dans les trois derniers chapitres, il présente une galerie de portraits de différents types de croyants. Pour chacun d’eux, il se demande : appliquent-ils les normes ou les méprisent-ils ouvertement ? Ensuite, s’ils les appliquent, le font-ils correctement ou non ? C’est-à-dire, les appliquent-ils pour le bon type de raison ou pour le mauvais type de raison ? Ces manières dont les normes épistémiques sont (plus ou moins bien) prises en charge correspondent chez les agents à des vertus et à des vices intellectuels. Alors que l’agent vertueux intellectuellement possède des dispositions cognitives fiables et est guidé dans son enquête par la prise en compte des normes épistémiques, les aptitudes cognitives fiables font défaut à l’agent vicieux intellectuellement (il est doté d’une perception, d’une mémoire ou d’un intellect déficients), ou (plus grave encore) un tel agent néglige, voire bafoue sciemment les normes épistémiques. C’est le cas du baratineur, dont les paroles sont totalement détachées du souci de dire le vrai (on dit de lui, de façon mi-critique mi-valorisante, qu’ « il a la tchatche »).

Les vices intellectuels : une vie intellectuelle hors-norme

Penchons-nous sur le second type de vice intellectuel. Il s’agit de vices d’autant plus « profonds » que, à ce niveau, la motivation a sa place. En effet, l’agent vicieux intellectuellement rompt sciemment avec les normes de la croyance et cultive volontairement une conduite intellectuelle qui prend le large avec ces réquisits. Nous sélectionnerons deux types de vices intellectuels. Le premier tient à « une indifférence ou un refus actif des normes épistémiques » (p. 539). Il correspond à l’acrasie épistémique. Bien que conscient des normes et des valeurs qui doivent gouverner la vie intellectuelle (rappelons-les : les normes de la vérité et de la justification, elles-mêmes adossés à cet idéal qu’est le savoir), l’agent les méprise intentionnellement. Cette attitude anomique est le mal du siècle. Portée par des individus qui sont parfois en position de leadership, favorisée par des pratiques numériques qui démultiplient rapidement l’audience d’informations qui circulent sans filtre, elle a pour conséquence immédiate une diminution des vérités dans la sphère des échanges intellectuels. Surtout, elle encourage l’idée selon laquelle les normes du discours ne sont plus la vérité et la subordination aux faits, mais le culot de celui qui l’énonce (Trump est dans le collimateur).

Le second type de vice intellectuel qui mérite notre attention caractérise l’attitude de l’agent qui applique les normes épistémiques, mais qui ne le fait pas pour le bon type de raison. Cette analyse est intéressante car elle permet d’exploiter un enseignement de l’éthique première de la croyance. On a vu que nous ne pouvons pas croire à volonté. Si nous pouvons vouloir croire que P (« je vais gagner au Loto »), ce n’est certainement pas du fait de la volonté que nous croyons que P. De même, c’est en voulant être vertueux intellectuellement que nous échouons à l’être, car ce que nous voulons alors, ce n’est pas tant développer une attitude qui serait guidée par la seule considération de raisons épistémiques, mais c’est afficher le comportement vertueux afin d’en récolter les gerbes sociales (comme la considération publique). C’est ce qui se produit quand des agents prennent la pose de l’intellectuel prudent, réfléchi ou engagé. Ce qui les motive à appliquer les normes de la croyance, ce n’est pas la considération de la nature de cette attitude qu’est la croyance, c’est la considération des effets de cette attitude.

Le poseur a un cousin : le snob. Dans l’échelle des vices épistémiques, le snobisme est encore plus incorrect. En effet, le snob veut le comportement sans les normes. Ce qui le guide, c’est simplement le prestige qu’il associe à la classe sociale qui adopte telle ou telle croyance. Mais de même que celui qui veut croire que P est frappé d’incohérence puisqu’il ne croit pas véritablement ce qu’il veut croire, le snob est un être scindé : d’un côté il sait ce dont il doit disposer pour que sa croyance soit correcte, mais d’un autre côté il désire avoir l’attitude de la croyance sans se soucier du contenu de celle-ci. L’attitude du snob n’est donc pas conforme à l’essence de l’attitude de la croyance. Ce n’est pas une attitude doxastique en bonne et due forme. C’est pourquoi elle est condamnable.

Engel, moraliste du XXIe siècle ?

Bien évidemment, P. Engel ne pouvait pas manquer de se confronter à l’accusation de moraliser l’épistémologie en particulier et la vie intellectuelle en général. Après tout, enrôler la croyance dans une éthique intellectuelle, n’est-ce pas faire de l’épistémologie un simple chapitre de l’éthique ? Faire haro sur les vices intellectuels, cela n’a-t-il pas des relents de catéchisme ? Les vices du savoir, est-ce la profession de foi du vicaire Engel ?

On pourrait également émettre le reproche selon lequel la réflexion paraît n’être guidée que par des passions tristes, en l’occurrence le dépit de voir la vérité malmenée, et la colère à l’encontre de ceux qui font éclater les coutures du concept de croyance. L’exaspération est telle que, par moments, elle emporte tout sur son passage et vise, pêle-mêle, les pragmatistes et les néo-pragmatistes, les humiens et les néo-humiens, les relativistes, les nihilistes, les situationnistes, les fictionnalistes, les suspicionnistes, etc., sans qu’on sache toujours si ces qualificatifs se recoupent ou non (Foucault étant l’arbre qui cache la forêt).

P. Engel en convient : il ne propose pas de théorie positive des vertus intellectuelles (p. 541). C’est que l’urgence est ailleurs. Il s’agit d’épingler les vices intellectuels les plus répandus, d’en exposer les principes de fonctionnement et de rappeler en quel sens toutes nos croyances – quelles qu’elles soient – obéissent à des normes. Si pour ce faire l’argumentation emprunte beaucoup aux moralistes, elle ne moralise pas pour autant. Ce qui doit nous inquiéter, ce n’est pas qu’il y ait des normes épistémiques, c’est le fait que ces normes constitutives soient de plus en plus violées sans que personne ne s’en inquiète. Et si la cible semble nébuleuse, c’est parce que le dédain pour le vrai étend sa toile (chez l’homme du commun comme chez les philosophes). La notion d’ « indifférence intellectuelle » saisit bien le défaut partagé par l’ensemble de ces agents vicieux intellectuellement, aussi divers soient-ils : tous ont tendance à ne plus considérer la vérité, la justification et la connaissance comme des valeurs cognitives fondamentales de la vie intellectuelle.


L’accusation de moralisme levée, une autre difficulté apparaît : comment articuler l’éthique première et l’éthique seconde de la croyance ? En effet, à force d’insister sur le fait que les normes épistémiques ne sont pas des normes morales, à force de rappeler que les raisons épistémiques sont incommensurables aux raisons pratiques, et à force de rendre l’éthique première de la croyance imperméable à toute considération pragmatiste, il est par la suite difficile de comprendre comment s’effectue le passage de l’éthique constitutive à l’éthique régulative. P. Engel s’efforce de combler le fossé en situant l’éthique intellectuelle à la croisée des chemins : elle correspond au « recoupement » et à la « corrélation » de ces deux domaines indépendants que sont l’épistémologie et l’éthique. Les réflexions sur le concept de connaissance d’une part et sur nos pratiques doxastiques d’autre part se croisent, mais ne fusionnent pas. « Les deux niveaux sont distincts, bien que complémentaires » (p. 46).

Mais la question reste pendante : qu’est-ce qui nous motive à mettre en œuvre les normes épistémiques ? Peut-on encore avoir confiance en l’appétence humaine pour le vrai ? Notre soif de vérité est-elle vouée à s’émousser, éconduits que nous sommes par ces breuvages plus sucrés que sont les informations qui font le buzz ? La réponse tient visiblement dans une éducation de notre volonté. C’est elle qui, fréquemment, est la maîtresse d’erreur et de fausseté et nous égare hors des sentiers des normes de la croyance. Comme l’avait déjà remarqué Locke, cette éducation de notre vouloir passe par la revivification de notre amour pour le vrai, trop souvent écrasé par d’autres passions. « Celui qui voudrait se mettre sérieusement à la recherche de la vérité devrait en premier lieu se préparer l’esprit par l’amour de la vérité ; car celui qui ne l’aime pas ne fera pas grand effort pour l’acquérir et ne sera pas trop inquiet si elle lui fait défaut » (Essai sur l’entendement humain, IV, 19, § 1). Nul doute que cet ouvrage contribue grandement à revigorer notre amour du vrai.

Pascal Engel, Les vices du savoir, Essai d’éthique intellectuelle, Marseille, Agone, 2019, 612 p., 26 €.


par Angélique Thébert, le 30 octobre 2019

De ce même Les vices du savoir _ Essai d’éthique intellectuelle,

et cette fois sur le site d’En attendant Nadeau,

Alain Policar propose, le 10 septembre 2019, une autre recension très intéressante,

sous le titre La Vérité, norme et idéal

Le voici :

La vérité, norme et idéal

Dans un grand livre sur l’éthique de la pensée, Pascal Engel se demande ce qu’il faut de plus au croire pour savoir. Il montre que les vices intellectuels consistent à ne pas reconnaître nos raisons et nos normes épistémiques, lesquelles sont autonomes par rapport aux raisons pratiques.


Pascal Engel, Les vices du savoir. Essai d’éthique intellectuelle. Agone, 616 p., 26 €


Dans le premier de ses grands livres consacrés à la logique ou, plus précisément, à la philosophie de la logique, La norme du vrai, il y a exactement trente ans, Pascal Engel accordait aux notions de vérité et de signification une place centrale. Il ne se contentait pas alors d’inventorier des formes, il se préoccupait avant tout d’analyser leurs conditions d’application au langage, à la pensée et à la réalité. Il n’est pas inexact, je crois, de dire que son nouvel ouvrage, d’une exceptionnelle densité et d’une admirable érudition, représente l’achèvement, certes provisoire, d’un programme de travail exploré dans d’autres travaux – notamment dans une importante synthèse, La vérité (1998), dans son dialogue avec Richard Rorty, À quoi bon la vérité ? (2005), dans sa ferme réfutation d’une épistémologie contextualiste et relativiste, Va savoir ! De la connaissance en général (2007), dans la savoureuse introduction aux principaux problèmes de la philosophie des sciences, Épistémologie pour une marquise (2011), et, enfin, dans Les lois de l’esprit (2012), qui, à travers une analyse des engagements fondamentaux de Julien Benda, proposait un riche portrait en creux de Pascal Engel.

Si Les vices du savoir poursuit donc un projet d’une rare cohérence, on aurait cependant grandement tort de ne pas mesurer sa radicale nouveauté – nouveauté qui accentue le regret de l’absence d’un index nominum, dont l’auteur n’est évidemment pas responsable. Cette nouveauté réside dans l’élaboration des principes d’une éthique intellectuelle, autrement dit de normes pour la pensée, dont l’indépendance au regard de l’éthique en général et de l’épistémologie est fortement dégagée. Au-delà de cette construction théorique, Pascal Engel montre que s’opposer à la domination des puissants implique, pour la démocratie, une défense intransigeante de la notion de vérité.

Normes et raisons du croire : l’éthique première de la croyance

Si l’autonomie de l’éthique intellectuelle constitue l’affirmation centrale du livre, la distinction entre ses deux niveaux est particulièrement heuristique. Le premier définit les conditions de la conformité et de la correction de la croyance. Pascal Engel défend l’évidentialisme, c’est-à-dire, dans la perspective de William Clifford, la thèse selon laquelle on doit toujours croire sur la base des preuves ou des données disponibles. Si l’auteur s’éloigne de la coloration moralisatrice que Clifford attachait à sa maxime, il ne refuse pas pour autant l’idée que certaines évaluations épistémiques ont une dimension éthique. Sa position défend conjointement l’idée de normes et de valeurs partiellement communes entre épistémologie et éthique et le refus de l’inclusion de la première dans la seconde. C’est l’un des enjeux de ce livre que de montrer la possibilité de la corrélation entre des domaines néanmoins indépendants. Pascal Engel refuse à la fois la coupure radicale entre éthique et épistémologie que propose le positivisme (d’un côté la recherche du vrai, de l’autre celle du bonheur et du bien) et l’unification des deux que proposent des conceptions eudémoniques, dont les conceptions aristotélicienne et chrétienne.

Cette éthique première doit surmonter trois défis : le problème normatif, le problème du volontarisme et le problème de la justification. Le premier porte sur la question de savoir si les évaluations dans le domaine cognitif doivent être envisagées en termes déontiques (c’est-à-dire d’obligations) ou en termes téléologiques (c’est-à-dire de buts). Le deuxième, crucial à n’en pas douter, consiste à se demander si nous pouvons croire volontairement (auquel cas nous serions responsables de nos croyances). Enfin, le troisième concerne les modalités de la justification épistémique (peut-elle emprunter d’autres voies que celle des preuves ou des données qui l’étayent ?).

Pascal Engel, Les vices du savoir. Essai d’éthique intellectuelle.

Pascal Engel rejette l’idée qu’il puisse exister une acrasie épistémique (une faiblesse de la volonté : je crois ce que je ne devrais pas croire) et défend corrélativement l’argument de la transparence, socle de l’évidentialisme normatif, selon lequel « quand on se demande si l’on croit que P, on cherche spontanément à savoir si P est le cas », argument lié à deux propriétés de nos croyances, « leur rationalité et l’autorité que nous avons sur la question de savoir quelles sont nos propres croyances ». En d’autres termes, la norme de vérité est la meilleure explication de cette transparence de la croyance à la vérité.

Quant à la possible existence d’obligations épistémiques, malgré de nombreuses objections, soigneusement examinées, elle est dictée par la manière dont les normes régulent la délibération sur des croyances, même si ces obligations ne peuvent être assimilées à des prescriptions. Dès lors, la justification épistémique, quoi que puissent en penser les pragmatistes, ne peut faire l’économie de l’affirmation de normes épistémiques, telles que celles de vérité et de savoir. Il s’agit de normes constitutives qui déterminent donc un idéal, autrement dit « ce que la croyance devrait être pour tout individu rationnel capable d’en avoir le concept ».

Les croyances religieuses échappent-elles à ces contraintes ? Pascal Engel estime que l’on ne comprend pas la nature de la croyance si on est obnubilé par la question de la religion. Et, corrélativement, que l’on ne comprend pas bien la nature de la croyance religieuse si on la détache des divers modes et opérations de notre faculté doxastique. L’évidentialisme peut-il s’appliquer à ces contraintes ? Deux types d’objections peuvent être soulevés. Le premier, que Pascal Engel nomme différentialisme, consiste à affirmer que la croyance religieuse est distincte des croyances ordinaires (qu’elles soient quotidiennes ou scientifiques). Le second, assimilationniste, soutient au contraire qu’il y a bien des choses en commun entre ces croyances mais, le plus souvent, refuse le mode de justification propre aux croyances ordinaires (même si la variété des positions n’autorise guère cette généralisation).

L’auteur s’intéresse essentiellement à cette seconde objection : se soumet-elle vraiment à l’évidentialisme ? Dans la mesure où ce dernier est fondé sur le principe de transparence et de cohérence de la croyance, il défend l’exclusivité (par rapport aux raisons pratiques) des raisons épistémiques de croire : on ne peut pas, au sens normatif, croire pour des raisons autres qu’épistémiques. En outre, il refuse la commensurabilité des raisons pratiques et épistémiques. Or l’assimilationniste fait appel à la confiance (il se réfère souvent à des « certitudes primitives »), laquelle recourt légitimement à la raison pratique.

Cette perspective doit beaucoup à la sociologie durkheimienne, qui relègue les croyances au second plan pour privilégier les pratiques. On ne saurait dès lors considérer qu’elle se soumet aux critères de l’évidentialisme puisqu’elle se soustrait à l’exigence de preuves et ne vise pas à déterminer en quoi nos croyances peuvent être des connaissances. Les raisons pratiques de croire, notamment fondées sur l’espoir ou la consolation, ne sont pas de « bonnes » raisons et, en réalité, ne sont pas, du point de vue évidentialiste, des raisons du tout.

À l’évidentialisme normatif, sorte de métaphysique des mœurs, pour utiliser un vocabulaire kantien, Engel adjoint une doctrine de la vertu, soit une éthique seconde de la croyance. Il faut souligner la distance entre l’idée aristotélicienne de vertu intellectuelle et cette éthique seconde, qui met en avant les notions stoïciennes de raison et de normes.

Une théorie des vertus intellectuelles : l’éthique seconde de la croyance

L’évidentialisme normatif est compatible, selon l’auteur, avec l’idée qu’il peut y avoir « une forme d’agir épistémique qui ne nous rende pas complètement irresponsables de nos croyances ». Reste à déterminer comment nous pouvons avoir une connaissance des normes, et des raisons de les accepter ou non. En d’autres termes, quelles peuvent être nos raisons de croire et quel lien entretiennent-elles avec nos raisons d’agir ?

Le point de vue de Pascal Engel se construit contre le pragmatisme, du moins une certaine conception de celui-ci (qui épargne Peirce), dont les thèses principales sont les suivantes :

1. Une raison de croire peut être un motif pour une action (thèse de la commensurabilité selon laquelle on est fondé à comparer les raisons de croire et les raisons d’agir et, corrélativement, à accepter que des raisons pratiques puissent l’emporter sur des raisons théoriques).

2. Les raisons d’agir étant fondamentalement constituées par des désirs, les croyances sont des instruments en vue d’une fin pratique.

3.  Les normes et les valeurs sont des expressions de nos désirs et de nos buts.

4.  Il ne peut exister de justification qui soit exclusivement épistémique.

5.  La rationalité de nos actions comme de nos croyances est essentiellement déterminée par nos buts.

6.  Croyances et jugements sont exclusivement des dispositions à l’action.

7.  La vérité est une notion mince et non une notion métaphysique substantielle.

À de nombreux égards, nous venons ci-dessus de résumer la vulgate philosophique dominante. Engel lui oppose une éthique dite seconde qui se préoccupe du passage des normes de la croyance à leur régulation dans l’enquête : « Être vertueux […] épistémiquement, c’est d’abord être respectueux des raisons et c’est ensuite être gouverné par les normes épistémiques dans ses enquêtes ».


Pascal Engel, Les vices du savoir. Essai d’éthique intellectuelle.

Il faut insister sur la conception de l’enquête défendue par l’auteur. Celui-ci a récemment, ici même [1], souligné la différence entre savoir et enquêter. Le pragmatisme privilégie l’enquête ou, plus précisément, le savoir comme enquête. Pour lui, la connaissance est apprentissage, processus, révision par l’expérience. Aucune certitude n’est ainsi à l’abri des révisions. Il existe pourtant une légitimité de l’enquête, dont on trouve le paradigme chez Descartes, qui ne sacrifie pas les normes à la description de la pratique : il s’agit alors de donner des principes absolument certains et infaillibles sur lesquels fonder la science (voir le chapitre consacré à Descartes). Pascal Engel l’écrivait dans son livre sur Benda : « La valeur de la science n’est pas dans ses résultats, lesquels peuvent faire le jeu du pire immoralisme, mais dans sa méthode, précisément parce qu’elle enseigne l’exercice de la raison au mépris de tout intérêt pratique [2] ». On ne peut donc accepter que les normes qui gouvernent nos descriptions du monde soient évaluées à l’aune de leur utilité sociale et non de leur relation à la vérité.

C’est dans la perspective de cette recommandation que l’auteur se livre à un exercice réjouissant : l’inventaire des vices intellectuels – dans le prologue, il se livre à un pastiche de Dante destiné à nous avertir qu’il va bel et bien parler de cet Enfer. Le vice épistémique peut être défini comme une insensibilité aux raisons ou aux normes. La liste est longue (même si chacun des vices répertoriés ne subit pas le même sort) : la curiosité, la « foutaise », le snobisme, le « penser faux », la bêtise. On peut s’étonner de rencontrer la curiosité dans cet inventaire. Pourtant, elle peut être un vice lorsqu’elle « oriente le désir de savoir et l’intérêt en dehors de tout objectif cognitif épistémique de connaissance, mais aussi quand le curieux n’a aucune idée de ce qu’il cherche ni de ce qu’il est important de chercher ».

Il faut s’arrêter un instant sur la place réservée à la « foutaise » (ou bullshit). Si le menteur respecte la vérité et en observe les règles, le bullshitter n’en a cure. Il dit n’importe quoi, sans se soucier de savoir si c’est vrai ou faux. Donald Trump en est le parfait exemple, comme l’a montré Engel dans un travail antérieur [3]. Mais, au-delà, en nommant fake news toute vérité qui lui déplaît, Trump applique « le critère pragmatiste de la vérité combiné au relativisme : “Est vrai ce qui me plaît, faux ce qui me déplaît, mais vous êtes en droit de dire de même” [4] ». Ce cynisme est celui du postmodernisme pour lequel la vérité n’est qu’un mot et le savoir ne peut prétendre à l’objectivité. En renonçant aux idéaux de vérité, de justification et de connaissance objective, « on se met directement entre les mains de ceux pour qui la vérité n’est plus qu’un colifichet inutile [5]”.

Quant à la bêtise, Pascal Engel en distingue deux niveaux. Un niveau de base, portant sur les compétences et la rationalité (ou plutôt l’absence de compétence et de rationalité de l’agent stupide), qui consiste en des dispositions cognitives n’étant pas sous le contrôle de l’agent (ici déficientes), et un second niveau, réflexif, largement sous le contrôle de l’agent. Comme l’ont décrit des épistémologues de la vertu comme Ernest Sosa et John Greco, ce double niveau se reproduit pour toutes les vertus et les vices. C’est au second niveau qu’appartient le véritable vice intellectuel.


On peut se demander si la sociologie des sciences contemporaines n’illustre pas à la perfection la plupart de ces vices. Mais nous aurions tort de minimiser la responsabilité de Michel Foucault, lequel entend bâtir une éthique de la vérité sans la vérité et une généalogie du savoir sans le savoir. Cette remarque critique est l’occasion de souligner que, contrairement à Foucault qui s’intéressait avant tout au savoir dans les sciences, tout particulièrement dans les sciences de l’homme, Pascal Engel, comme il l’avait fait dans Les lois de l’esprit, accorde à la littérature une importance déterminante dans l’ordre cognitif.

Contre le constructivisme de la justification

Héritière de Kuhn et de Feyerabend, la sociologie des sciences contemporaine attribue, dans l’explication des résultats scientifiques, une place prépondérante, pour ne pas dire unique, aux critères externes, c’est-à-dire au poids des logiques financières, politiques et technologiques. Elle adhère implicitement à l’idée que le chercheur est animé, pour l’essentiel, par des intérêts professionnels. S’il ne fait guère de doute que les scientifiques recherchent une rétribution de leurs travaux, il est plus difficile d’admettre qu’ils construisent une réalité en fonction de leurs convictions personnelles. Si seuls les facteurs de détermination externe jouaient un rôle, il serait difficile de décider quelles observations sont susceptibles de départager des théories scientifiques rivales. On en viendrait ainsi inéluctablement à identifier la vérité au consensus.


Il est, au contraire, nécessaire de défendre l’idée que la vérité est une norme : « Elle est ce que visent nos enquêtes et elle est liée, conceptuellement, de manière essentielle à des notions aussi fondamentales que celles de croyance et de connaissance [6] ». Il est « impossible de fournir une théorie de la justification de nos croyances sans faire appel à la notion de vérité, qui est par conséquent une norme épistémique inéliminable [7] ». Pourtant, la position sceptique, qui menace « la notion même de valeur épistémique », est, sous l’influence des philosophes du soupçon, la philosophie spontanée de notre temps. La responsabilité de Foucault dans cette funeste orientation n’est pas douteuse.

Pascal Engel, Les vices du savoir. Essai d’éthique intellectuelle.

S’il convient de ne pas sous-estimer l’apport de ce dernier dans le domaine de l’archéologie des connaissances, c’est-à-dire dans celui des conditions de production des discours sur la sexualité, la folie ou la prison, on ne doit précisément pas confondre ces questions des conditions d’existence du savoir avec celles, spécifiques à l’épistémologie, qui en déterminent les conditions de vérité. Dans un entretien de 1977, Foucault affirme que « la “vérité” est liée circulairement à des systèmes de pouvoir qui la produisent et la soutiennent, et à des effets de pouvoir qu’elle induit et qui la reconduisent. “Régime” de la vérité[8] ». Dès lors, ce ne sont pas les faits qui nous contraignent mais le « régime de vérité » de la société à laquelle nous appartenons. Ce raisonnement est idéal-typique du constructivisme de la justification.

Dans l’« épistémologie » de Foucault, il n’existe aucune place pour la distinction entre être vrai et être tenu pour vrai. Il est pourtant essentiel de ne pas confondre, comme le souligne Jacques Bouveresse, le caractère historiquement déterminé des moyens dont nous disposons pour décider si une proposition est vraie ou fausse avec « la vérité ou la fausseté de la proposition, qui peut très bien être déterminée sans que nous y soyons pour quelque chose [9] ». Nous sommes donc pleinement d’accord avec Engel lorsque, contre la notion de « régime de vérité », il évoque le triangle assertion-vérité-croyance, qui, précise-t-il, « n’est pas une configuration sociale particulière, produit de conventions, mais la situation de base, celle qui détermine les autres et en est la condition ». Il poursuit : « Les usages de ce triangle peuvent changer : les gens peuvent désirer la vérité et la connaissance, ou la mépriser. […] Mais quoi qu’ils fassent, ce système est en place ».

Engel l’avait rappelé dans un ouvrage antérieur : « Valoriser la vérité, ce n’est pas vouloir croire ce qu’il est utile ou intéressant de croire, c’est valoriser une norme qui est capable de transcender ces intérêts [10] ». Il n’existe cependant nulle obligation de dire ou de croire ce qui est vrai. Ce qui est exigé ne relève pas de la morale. Il s’agit seulement d’accepter, mais c’est essentiel, que « le vrai puisse être la norme de nos pratiques discursives, aussi bien dans la vie quotidienne que dans les sciences [11] ». Il est certainement plus aisé de défendre les valeurs de solidarité, de tolérance ou de liberté si l’on attribue à la vérité, plutôt qu’une valeur instrumentale, une valeur substantielle. On pourrait même craindre que l’abandon de la distinction entre justification et vérité conduise inéluctablement à la disparition de cette dernière. On voit mal ce que la démocratie aurait à y gagner. En revanche, nous voyons parfaitement l’immense intérêt de ce livre décisif.


  1. Pascal Engel, « Savoir et enquêter », En attendant Nadeau, juillet 2019.
  2. Pascal Engel, Les lois de l’esprit, Ithaque, 2012, p. 136-137.
  3. Pascal Engel, « La leçon de philosophie du président Trump », AOC, 8-1-2019 https://aoc.media/analyse/2019/01/09/lecon-de-philosophie-president-trump/
  4. Ibid.
  5. Entretien avec Pascal Engel à lire en suivant ce lien.
  6. Pascal Engel, La vérité, Hatier, 1998, p. 75.
  7. Ibid., p. 78.
  8. « Entretien avec Michel Foucault », in Dits et écrits, Gallimard, 1994-2001, p. 160. Un « régime de vérité » est constitué par un système épistémique (les règles de justification des énoncés) et par les dispositifs de pouvoir dans lesquels il s’inscrit.
  9. Jacques Bouveresse, « L’objectivité, la connaissance et le pouvoir » in Didier Éribon (dir.), L’infréquentable Michel Foucault, EPEL, 2001, p. 141.
  10. Pascal Engel, La vérité, op. cit., p. 78.
  11. Pascal Engel et Richard Rorty, À quoi bon la vérité ?, Grasset, 2005, p. 42.

Une question vraiment passionnante.

Ce vendredi 10 juillet 2020, Titus Curiosus – Francis Lippa

De la latitude de faire comprendre la complexité de l’Histoire : l’éclairante conférence d’Emmanuelle Picard à propos de « La Fabrique scolaire de l’Histoire »

27mar

Jeudi soir dernier, 25 mars 2010, Emmanuelle Picard est venue présenter, dans les salons Albert-Mollat, le travail collectif qu’elle a co-dirigé, avec Laurence De Cock, et publié au sein de la collection « Passé & Présent » des Éditions Agone, et sous l’égide du « Comité de vigilance face aux usages publics de l’Histoire« , intitulé La Fabrique scolaire de l’Histoire _ ouvrage sous-titréIllusions et désillusions du roman national.

L’enregistrement écoutable et podcastable de cette conférence, avec la participation d’Alexandre Lafon, professeur d’Histoire-Géographie au Lycée Bernard-Palissy d’Agen et doctorant en Histoire, et Éric Bonhomme, professeur d’Histoire en Khâgne au Lycée Michel-Montaigne de Bordeaux et président de l’Association des Professeurs d’Histoire-Géographie d’Aquitaine ; et modérée par Francis Lippa, philosophe, dure 67 minutes.

Emmanuelle Picard est chargée de recherche au Service d’Histoire de l’Éducation de l’Institut National de la Recherche Pédagogique, à l’École Normale Supérieure. Elle a participé tout récemment à un important travail collectif européen _ qu’elle a très opportunément cité, et auquel elle a renvoyé, au cours de sa conférence _ : Atlas of the Institutions of European Historiographies _ 1800 to the Présent, publié aux Éditions Palgrave MacMillan, à Londres, en 2009 ; une référence à prendre en note : afin d’en faire usage !

Avec une magnifique clarté, ampleur et profondeur de vue,

Emmanuelle Picard nous a présenté les tenants et les aboutissants de ce travail collectif de huit chercheurs

_ Marc Deleplace (Comment on enseigne la Révolution française _ Quelques questions à l’écriture scolaire de l’Histoire),

Benoît Falaize (Esquisse d’une théorie de l’enseignement des génocides à l’école),

Charles Heimberg (Constructions identitaires et apprentissage d’une pensée historique _ L’Histoire scolaire en Suisse romande et ailleurs),

Évelyne Héry (Le Temps dans l’enseignement de l’Histoire),

Françoise Lantheaume (Enseignement du fait colonial et politique de la reconnaissance),

Patricia Legris (Les Programmes d’Histoire dans l’enseignement scondaire),

André Loez (La Fabrique scolaire de la « culture de guerre »)

et Marie-Albane de Suremain (Entre clichés et Histoire des représentations : manuels scolaires et enseignement du fait colonial) _,

présenté par les deux co-directrices de l’ouvrage Laurence De Cock (Avant-Propos ; II Quelle place pour les acteurs historiques dans l’Histoire scolaire ? Des prescriptions officielles aux manuels ; III Entre devoir de mémoire et politique de la reconnaissance, le problème des questions sensibles dans l’école républicaines et IV Pour dépasser le roman national) et Emmanuelle Picard (I Programmes et prescriptions : le cadre réglementaire de la fabrique scolaire de l’Histoire ; II Quelle place pour les acteurs historiques dans l’Histoire scolaire ? Des prescriptions officielles aux manuels et IV Pour dépasser le roman national ),

et pourvu d’une préface de Suzanne Citron (Un Parcours singulier dans la fabrique scolaire).

J’en ai d’abord retenu l’importance de la latitude plus ou moins accordée _ en marges de temps données et en diversité d’intensité de pression de l’étendue des programmes et autorité des prescriptions imposées _ aux professeurs d’Histoire (aux divers échelons de l’institution scolaire, mais principalement, ici, aux lycées et collèges)

et cela en fonction de la qualité _ parfois menacée ! _ de leur propre formation _ passée, certes (au moment de leurs études et de la préparation des concours de recrutement), mais aussi continuée ! _ universitaire

afin de leur permettre,

pas seulement de faire connaître et d’expliquer _ plutôt que de faire croire ou de faire savoir, au sens de « communiquer«  seulement ; comme tend à y inciter une instrumentalisation pressée (et pas assez authentiquement démocratique ! cf par exemple le livre de Nicolas Offenstadt L’Histoire bling-bling _ le retour du roman national, aux Éditions Stock)… _,

mais bien de faire comprendre, et dans toute sa complexité _ du moins en la respectant suffisamment, eu égard aux impératifs de transmission et de vulgarition des connaissances historiographiques mêmes, scientifiques (= celles des historiens eux-mêmes) _ ;

de faire comprendre, donc,

à leur élèves _ dans la diversité (et parfois grande hétérogénéité) de la composition des classes _

avec clarté,

mais sans simplifications abusives, ni généralisations faussement simplificatrices,

le sens (riche) du devenir historique collectif de l’humanité,

des hommes regroupés en États et Nations entretenant des rapports complexes, et souvent tragiquement (= violemment) conflictuels…

Et en s’efforçant de décentrer l’approche de cette intelligence (enseignée) du devenir collectif

de perspectives un peu trop nationalement centrées _ les échanges de la conférence ont confronté un traditionnel (et conservateur) franco-centrisme à un certain européo-centrisme (en chantier) ; mais aussi à une « global history« , ou, mieux, une « world history« _,

au profit d’une intelligence un peu plus critique _ ainsi qu’auto-critique ; ce qui n’est pas le plus facile… _ des propres représentations de départ de chacun (= représentations d’abord reçues et idéologiques : ce n’est certes pas une nouveauté à notre époque ; mais le poids des instruments de communication et de propagande leur procure une force d’impact d’autant plus considérable qu’inaperçue et reçue naïvement, sans assez d’interrogation ni de débat critiques)…

Tout cela demande, sinon beaucoup de temps (= d’heures d’enseignement pour la discipline), du moins une marge de latitude _ pédagogique : dans la conduite de l’heure de cours _ suffisante de l’enseignant afin de permettre

et avec une qualité suffisante

l’activité de l’effort de compréhension des élèves eux-mêmes,

dont l’attention et la curiosité _ c’est capital ! _ doit être mobilisée par l’enseignant en sa classe

au-delà de ce qui n’est que le travail _ de base _ du faire connaître, de l’expliquer

la complexité, déjà, du jeu des causes et des effets,

sans inciter à faire penser et/ou croire une détermination univoque et téléologique de ce devenir collectif des hommes

qu’est l’Histoire historique elle-même _ = l’objet même qui doit essayé d’être éclairé et compris par la discipline historienne.

Dans cette marge de latitude orientée vers le faire comprendre,

la part du questionnement _ épistémologique _ des historiens au travail (en amont, donc, de l’enseignement de la discipline de l’Histoire à l’école, par les professeurs d’Histoire en leurs classes _ et les professeurs devant impérativement y accéder eux-mêmes autrement qu’à travers des résumés rapides ! _),

n’est pas mince ;

ni celle des débats historiographiques _ Emmanuelle Picard l’a fort justement et très clairement évoquée à partir des exemples de la pratique scolaire de l’Histoire dans l’Allemagne d’aujourd’hui ; ou en Suisse romande, avec l’accent mis sur la préoccupation, aussi, des compétences à former des élèves _

au-delà de la seule érudition (à partager, donner, diffuser auprès des élèves)…


On voit bien la nature ici de ces enjeux pédagogiques
_ et au-delà d’une didactique plus ou moins mécanicienne ; ou du stress, tant des professeurs que des élèves…

Voilà ce à quoi le regard éminemment compétent, tant sur les enjeux pédagogiques (et citoyens) que de connaissance

et lumineusement éclairant _ et vivant ! _

d’Emmanuelle Picard

nous introduit

et dans le livre La Fabrique scolaire de l’Histoire qu’elle a et co-dirigé, avec Laurence De Cock, et publié dans la collection « Passé & Présent » aux Éditions Agone,

et dans cette belle et claire conférence donnée dans les salons Albert-Mollat jeudi 25 mars dernier ; et désormais écoutable par tous…

Merci à elle ! ainsi qu’à tous ceux qui ont été ses interlocuteurs…


Titus Curiosus, ce 27 mars 2010

Post-scriptum :

En un courriel à Emmanuelle Picard, j’ai apporté quelques précisions à cette idée de « latitude«  (à « faire comprendre la complexité de l’Histoire« ).

Le voici, tel quel :

Mon article est rapide et circonstanciel et ponctuel ;
je n’ai retenu qu’un trait : celui de la « latitude » (de).
Mais il est pour moi crucial…

La « latitude » (de), est un pouvoir ; une liberté (de pouvoir faire, ou ne pas pouvoir)…

Il me semble que c’est sur cela que vous avez voulu mettre l’accent dans votre regard
sur le « jeu » entre les programmes (prescriptifs, parfois jusqu’à l’autoritarisme…
_ eu égard aux horaires draconiennement fixés, tout particulièrement !..) et la marge de manœuvre du professeur
comme auteur de sa pratique d’enseignement…


C’est en cela qu’au-delà du concept de « roman national » (d’après Pierre Nora, vous l’avez rappelé _ dans le livre aussi, déjà : cf page 153 et suivantes ;

vous renvoyez aussi, en note, page 202, à votre article du n°113 de la revue « Histoire de l’Éducation« , en janvier 2007 : « Quelques réflexions autour du projet de l’European Science Foundation : « Representations of the Past : The Wrinting of National Histories in Europe« ),
c’est le concept de « récit » qui dérange au sein de la pratique pédagogique…

Mais vous avez bien distingué ce qui ressort de la connaissance en tant que telle, voire de l’érudition _ y compris chez les élèves _
et ce qui ressort des « compétences » à former ;
les unes allant, aussi, avec les autres…


Je n’ai pas pris le temps de développer des remarques là-dessus (le « récit« ), me contentant d’une allusion trop elliptique à l’œuvre de Ricœur ;
de même que je n’ai pas posé une question précise là-dessus _ ce que j’aurais fait si je n’avais pas eu à partager le questionnement avec mes collègues Alexandre et Éric… _ ;
mais ce moyen, voire cet objectif (pédagogique)-là fait problème pour le développement et la formation même de l’esprit critique des élèves,
face au cours et à ce qu’il donne à organiser (et connaître, expliquer et comprendre) des faits historiques…

Mais l’objectif de pareille conférence est principalement de donner le goût d’aller lire le livre dont il est question ;
de même que l’objectif du livre est de faire réfléchir et (se) questionner…

Et sur ces objectifs dynamiques, il me semble que nous avons été assez « positifs« ,
dynamisants…

La « latitude » est capitale, donc…
Chez le professeur, comme chez l’élève (et l’historien même).
Bref, chez l’homme.
Elle est gestuelle, physique
_ comme mentale.

Sur la spatialité et la joie qui s’y déploie, répand, étale, éclate,

cf le très beau livre de Jean-Louis Chrétien La joie spacieuse _ essai sur la dilatation

Bien à vous,

Titus

P.s. : vous ai-je parlé de « Versant d’Est » de Bernard Plossu (consacré au Jura, pour une expo à Besançon) :
il est superbe…
Poétique…

Jeudi 25 mars à 18 h, dans les salons Albert Mollat, Emmanuelle Picard présente « La Fabrique scolaire de l’Histoire » (aux Edition Agone)

23mar

Après-demain jeudi 25 mars, dans les salons Albert-Mollat, 11 rue Vital-Carles à Bordeaux,

l’historienne Emmanuelle Picard viendra présenter l’important travail qu’elle a co-dirigé, aux Éditions Agone, avec Laurence De Cock, La Fabrique scolaire de l’Histoire _ ouvrage sous-titré « Illusions et désillusions du roman national« 

La fabrique scolaire de l’Histoire
Conférence suivie d’un débat autour de l’ouvrage du même nom, sous la direction de Laurence De Cock et d’Emmanuelle Picard (Marseille, Éditions Agone, 2009)
dans les Salons Albert-Mollat de la Librairie Mollat, 11 rue Vital-Carles, Bordeaux,
jeudi 25 mars 2010 à 18h.


A l’heure de la mise en place de la Réforme des lycées (qui poursuit celle entreprise au collège), et notamment autour de la détermination des programmes en Histoire,

plusieurs acteurs du système scolaire, historiens, chercheurs, enseignants, reprennent dans ce livre stimulant qu’est
La Fabrique scolaire de l’Histoire _ aux Éditions Agone, sous la direction de Laurence De Cock et Emmanuelle Picard _ le dossier des modalités de l’élaboration de l’enseignement de l’Histoire à l’école de la République.

L’enseignement de l’Histoire, comme construction et transmission d’un « récit historique » produisant un socle culturel partagé, a pour finalité importante la prise de conscience du « vivre ensemble ». Une difficulté présente est de répondre à la fois à ce postulat de départ, et aux grandes évolutions sociales dont les lois mémorielles récentes témoignent… D’autant que l’enseignement de l’Histoire doit faire avec les changements d’orientation politique et l’apparition de nouvelles sensibilités qui placent différents groupes en position d’attente vis-à-vis de « mémoires » particulières : ce qui pose la question de l’articulation entre Histoire (telle qu’elle « se construit » dans la recherche permanente des historiens), enseignement de l’Histoire et « mémoires » s’élaborant, elles aussi, au sein de la société…

De ces questions « sensibles » s’entrecroisant,  et de la prise en compte de l’ensemble des acteurs de la « fabrique » scolaire de l’Histoire _ concept décidément crucial _ les auteurs de ce livre s’emparent et le proposent à la connaissance et au débat public sans faux semblants, avec sérieux et pertinence.

Emmanuelle Picard, co-directrice avec Laurence De Cock de ce La Fabrique scolaire de l’Histoire _ Illusions et désillusions du roman national _ publié aux Éditions Agone, présentera ce travail collectif,
en une conférence animée par Francis Lippa
_ philosophe _, modérateur, avec Alexandre Lafon, professeur d’Histoire-Géographie au Lycée Bernard Palissy d’Agen, et Éric Bonhomme, président de l’Association des Professeurs d’Histoire-Géographie d’Aquitaine ;
suivie d’un débat.

En introduction à cette conférence et à ce débat _ avec pas mal de professeurs d’Histoire _,

Alexandre Lafon _ professeur d’Histoire-Géographie au Lycée Bernard-Palissy d’Agen, ainsi que doctorant en Histoire _ propose cette lecture-ci de ce recueil passionnant qu’est La Fabrique scolaire de l’Histoire :

Décidément, l’Histoire, et singulièrement l’Histoire comme discipline scolaire ne laisse pas de nourrir débats et controverses tant elle reste au carrefour d’attentes collectives fortes et complexes.

En ces temps de « Réforme » des programmes du lycée et devant les débats suscités par les différentes lois mémorielles et les velléités d’instrumentalisation actuelle de l’Histoire dans son usage public, ce petit livre dense apporte une saine et pertinente réflexion sur les enjeux de l’enseignement de l’Histoire dans le système scolaire français. Il ne se contente pas de proposer de penser superficiellement sa « fabrique » scolaire, à la fois au prisme des valeurs qu’elle est sensée porter dès l’origine et encore aujourd’hui, valeurs à la fois scientifiques, morales et civiques ; mais également en se tournant vers les acteurs concernés, décideurs de ses grandes orientations, groupes de pressions, manuels scolaires ou enseignants. Cette approche résolument socio-historique conduit le lecteur à prendre en compte l’ensemble des facteurs qui déterminent cet objet singulier.

Articulé autour de quatre parties centrées tour à tour sur les cadres réglementaires de la fabrique scolaire de l’Histoire, la place des acteurs historiques dans l’Histoire enseignée, les questions sensibles telles l’enseignement des génocides ou du fait colonial, et enfin sur la question de la mise en récit du « roman national » à l’école, l’ouvrage est lui-même construit, comme le souligne Laurence De Cock, sur le modèle d’un « aller retour entre plusieurs échelles d’analyse », de la synthèse des problématiques citées à l’étude de cas éclairant pertinemment chacune d’elle.

La première partie insiste sur la fabrique institutionnelle de l’Histoire scolaire à travers l’élaboration des programmes et le traitement du « temps » historique à l’école. L’Histoire en tant que discipline scolaire a pris dès l’origine dans la France républicaine une place essentielle : tout à la fois discipline pensée comme dispensatrice de connaissances permettant aux élèves de comprendre mieux le monde dans lequel ils vivent et doivent s’intégrer, elle fut aussi pensée comme une « fabrique » de la citoyenneté républicaine. Ce postulat originel permet de mieux comprendre les débats et questions qui agitent l’enseignement de l’Histoire aujourd’hui encore. L’article de Patricia Legris revient justement sur l’évolution de la rédaction des programmes scolaires depuis la Libération, notant sur les questions de fond le rapport de force quasi continu entre historiens, politiques et monde enseignant, avec pour point d’orgue la définition de l’Histoire comme « connaissance du passé » qui pose le problème de la conception du temps historique. La linéarité du temps de l’histoire scolaire permet-elle de rendre compte de l’enchevêtrement des temps qui devrait caractériser la démarche historienne ? Problème loin d’être anodin tant il met en lumière le sens même que l’on veut donner à la discipline enseignée et à ses effets pédagogiques, à court comme à long terme.

L’Histoire à l’école est conçue comme l’apprentissage d’une triple conscience : historique, critique et civique, contre les lieux communs de l’immédiateté et la surface des événements. La question du temps et de son apprentissage, complexe, enchevêtré,  se pose alors avec acuité. L’organisation des programmes et l’histoire scolaire dans notre république, certes, souvent téléologique et instrumentalisée, comme le rappelle Évelyne Héry, devrait offrir à partir de la lecture du passé, des clés du « vivre en semble » aujourd’hui et pour l’avenir. Mais confrontée à des attentes politiques, sociales lisibles dans la conception très conventionnelle et conservatrice, au final, des programmes, comment la « fabrique » de l’Histoire peut-elle s’affranchir de la continuité et de son instrumentalisation, afin de penser le passé dans toutes ses composantes (temps longs, temps court, passerelles) ? Vaste question qui demeure en suspens.

Dans une seconde partie, les auteurs s’intéressent logiquement à la traduction pratique des données institutionnelles à travers l’élaboration des manuels scolaires, domaine effectivement largement délaissé par la réflexion critique, alors même que les manuels, présents dans tous les cartables des élèves, constituent la traduction concrète la plus immédiate des programmes et le support logiquement essentiel de l’élaboration des séquences pédagogiques, du primaire au lycée. A cela près que, comme le rappellent les contributeurs à plusieurs reprises, « le manuel n’est pas le cours ». D’un côté, des logiques commerciales et pratiques pèsent sur son élaboration, alors même que les enseignants n’en font pas forcément un usage systématique. Depuis une vingtaine d’années, les manuels se sont construits autour de documents « incontournables », souvent reproduits d’une collection à l’autre, alors même qu’en parallèle le succès d’une histoire culturelle souvent réductrice et du retour dans son sillage de l’Histoire politique centrée sur l’individu et l’opinion publique appauvrissent la complexité des points de vue sur le passé. L’étude de Marie-Alban de Suremain met ainsi en lumière les évolutions du traitement du fait colonial, portant de plus en plus, en lien avec ce renouvellement historiographique, sur les représentations. Mais cette propension, sans doute au départ positive, à insister sur les représentations, s’ancre encore, en priorité, sur un point de vue européocentré, notamment à travers le choix des documents proposés. Il s’agirait alors pour l’auteur de « sortir d’une histoire des représentations fonctionnant pour elle-même » (p. 83), en travaillant davantage sur le statut des documents utilisés. Il reste à mettre à distance les « images », confrontées plus lucidement à la présentation des réalités, en particulier de celle des colonisés ; et à mieux rendre, également, la complexité de ces réalités, comme par exemple l’engagement de certains Africains dans l’armée coloniale par « tradition ». En quelque sorte, sortir des stéréotypes en analysant généalogie et circulation des représentations (p.92).

Le cas du traitement de la « Grande Guerre » dans les manuels apparaît de ce point de vue symptomatique, comme le montre avec justesse André Loez. Comme pour le fait colonial, les programmes et manuels reprennent de grands concepts clés en main, donc un peu trop séduisants, issus d’une historiographie culturelle dominante et pourtant contestée par bien des historiens, simplifiant à outrance les réalités : « consentement », « culture de guerre », « brutalisation » se retrouvent ainsi comme l’alpha et l’oméga de la « Grande Guerre » totalisante, les deux derniers termes ou expressions évoqués souffrant de définitions pourtant changeantes, témoignant d’un flottement entretenu au départ dans la sphère scientifique elle-même. Cette simplification scientifique à partir d’une histoire culturelle partant des représentations des élites et du discours officiels, qui laisse de côté la complexité des motivations, de la réception de ces discours dominants, aboutit donc à une simplification de l’événement, diffusée dans les manuels : simplification pratique qui évacue les « acteurs », d’autant que le temps imparti pour enseigner la « Grande Guerre » est court, le facteur temps étant particulièrement crucial, à l’heure de la tendance forte à la « réduction » des horaires d’enseignement pour les enseignés. La fabrique scolaire de l’Histoire, on le voit, laisse alors comme un goût de désenchantement, bien qu’elle puisse être armée pourtant pour produire tout à la fois un apprentissage de connaissances et d’esprit critique.

Il apparaît donc bien que l’école se trouve au carrefour de plusieurs enjeux contradictoires : les ressources produites par les historiens, le débat public sur lequel les communautés mémorielles pèsent avec plus de force aujourd’hui et le souci de l’institution de construire un « récit » historique, linéaire, sensible et politiquement partagé. Mais la connaissance de l’Histoire, son intelligence, est-elle de l’ordre du récit à assimiler ?

Dans ce contexte, et alors que l’émergence de la figure de la « victime » dans l’espace civique, traduite à l’école par le succès d’une formule comme le « devoir de mémoire », semble renforcer l’émotion comme vecteur d’apprentissage, la question des « enseignements sensibles » prennent de plus en plus d’acuité sur le terrain de la classe. La question de la fragmentation des identités et du communautarisme est en jeu, et pose problème : une Histoire enseignée devant construire un « bien commun » compris comme tel et effectivement partagé. L’Histoire coloniale, si elle a connu une évolution certaine dans la manière dont elle est enseignée (place du point de vue des colonisés, référence à la torture pratiquée pendant la guerre d’Algérie, par exemple), laisse de côté des éléments pourtant essentiels à sa compréhension en terme de pratiques et de conséquences sur les sociétés, tout en s’appuyant sur des considérations plus morales qu’historiques. Françoise Lantheaume montre ainsi, en le contextualisant, le processus complexe qui sous-tend l’enseignement du fait colonial : intervention des associations d’historiens ou de militants œuvrant pour une politique de reconnaissance (mémoires négatives, discrimination des minorités), des gouvernants (loi de 2005), virulence du débat public ; et finalement intervention de l’enseignant qui tente simplement de « tenir » sa classe en lissant les sujets sensibles, tout en profitant d’un tel cours pour continuer à faire passer le message républicain essentiel de tolérance.  L’enseignement des génocides, et particulièrement du génocide des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale qui en constitue l’élément central, appelle lui aussi à s’intéresser à la genèse de son intégration dans les programmes scolaires, sa spécificité (en particulier cette « indicibilité ») qui en fait un objet d’émotion, comme si l’impératif mémoriel prenait le pas sur le devoir d’histoire. Benoît Falaize évoque les difficultés des enseignants à concilier autour de cet objet d’analyse justement l’impératif cognitif d’Histoire, alors que l’émotion suscitée surexpose l’événement et les victimes, attisant une « concurrence des mémoires » qui en relativiserait la portée. Sur cette question, on a du mal à comprendre le rapprochement entre le génocide arménien et la « brutalisation » des rapports humains dans les sociétés européennes proposé par les nouveaux programmes de collège, alors même que cette dernière affirmation est largement contestée. Ainsi donc, généralisation et pathos pèsent sur l’enseignement des sujets « sensibles », car conditionnés par des impératifs politiques et/ou émotionnels, transformant le cours et l’enseignant plus en commémoration qu’en apprentissage de l’Histoire.

Dans une dernière partie sous forme de conclusion, les auteurs reviennent sur la question du lien entre la fabrique scolaire de l’Histoire et le « roman national », lien organique revitalisé par les nouveaux programmes de collège qui remettent le récit au centre des apprentissages. Pourtant, le récit d’Histoire scolaire semble encore à inventer tellement il reste spécifique et marqué par ses postulats originels. Le cas des séquences dévolues à la Révolution française en classe montre « la remarquable persistance d’un modèle disciplinaire » fondé sur un récit à portée civique. La fabrique scolaire de l’Histoire navigue ainsi, de fait, entre vérité, subjectivité, analyse critique, devoir civique, mais toujours centrée principalement sur l’Histoire nationale, malgré quelques tentatives parfois intéressantes (le manuel franco-allemand d’Histoire), au résultat final bien maigre… Laurence De Cock et Emmanuelle Picard soulignent qu’il serait souhaitable de plonger, à l’école, dans une global history permettant aux élèves de penser tout à la fois le monde et l’Histoire en tant que science.

Au final, l’ensemble des articles, au contenu et au questionnement riches et stimulants, conforte le lecteur dans l’idée que l’Histoire, et l’Histoire comme discipline enseignée, apparaît comme nécessaire, comme apprentissage de savoir et comme apprentissage du regard critique des élèves, gage d’une citoyenneté bien comprise. Suzanne Citron, revenant dans la préface sur son parcours scolaire « singulier », ne fait pas autre chose, en enjoignant historiens et enseignants, comme s’y emploient tous les auteurs de La Fabrique scolaire de l’Histoire, à adopter eux aussi un regard critique sur leurs pratiques et le cœur de leur discipline.


Alexandre Lafon, Professeur d’Histoire-Géographie, au Lycée Bernard Palissy d’Agen

En post-scriptum un peu _ voire pas mal… _ décalé par rapport à cette belle recension par Alexandre Lafon de
La Fabrique scolaire de l’Histoire,

j’ajouterai ce courriel à Emmanuelle Picard,

lors de la correspondance qui a suivi notre rencontre à Marseille le vendredi 22 janvier :

De :   Titus Curiosus

Objet : Un texte assez opportun d’Eric Sartori dans Le Monde + Lanzmann sur le roman de Haenel…
Date : 30 janvier 2010 15:11:21 HNEC
À :   Emmanuelle Picard

Un texte à placer dans le débat

que cet article d’Éric Sartori ouvre dans Le Monde parmi les lecteurs…

L’apprentissage (de la complexité) et la réflexion (épistémologique sur la construction _ ou « fabrique«  _ des savoirs)
demandent du temps ; et une « école » réelle (avec assez de temps et d’argent !)…

Il faut aussi apprendre (= aussi enseigner à) à comparer les démarches des historiens _ soit une initiation effective à l’épistémologie.
Et cela vaut pour toute (!) démarche scientifique…

Cf aussi l’article de Claude Lanzmann sur le roman de Haenel, « Jan Karski » (dans Marianne, le 23 janvier) : « Jan Karski de Yannick Haenel : un faux roman« …

ainsi qu’un article d’Éric Sartori, le 28 janvier dans Le Monde : « Histoire, terminales scientifiques et identité nationale« …


Je recopie ce dernier en post-scriptum

J’ai lu le « Jan Karski » de Haenel,
mais n’ai pas encore écrit d’article sur lui…

Les arguments (sur le « roman » de Haenel) de Claude Lanzmann, après ceux d’Annette Wieviorka,
sont à verser au dossier…

Le problème _ voici où je veux en venir ! _ est celui de l’articulation entre l’imagination historienne et l’imagination poétique… Une chose d’importance !
En plus de l’articulation mémoire / Histoire !..


Je ne connais pas la position là-dessus (i.e. sur le « Jan Karski » de Haenel) de Georges Bensoussan _ avec qui je suis en relation de temps en temps.
En janvier 2008, j’étais allé accueillir le Père Desbois (à l’aéroport) venant à un colloque à Bordeaux… Etc…
C’est encore une autre histoire… Le dîner le soir avec lui, et Georges Bensoussan, m’a formidablement marqué…
C’est là que j’ai fait connaissance avec eux !

Mais je peux dire, pour en revenir au « roman » de Haenel, que j’avais été irrité par le modérateur de la conférence de Yannick Haenel (chez Mollat, le 20 octobre 2009), faisant du Karski historique une sorte de héros picaresque !
J’étais même intervenu !
Haenel m’avait paru, lui, bien plus « intelligent« …
Cependant, les « pensées » qu’il prête à Karski auprès de Roosevelt, ainsi qu’après 1945, aussi, font en effet problème !!!
Attention aux amalgames !

En cela la polémique qui se lève
n’est peut-être pas inutile !!!

De même que ne seront pas inutiles les éléments filmés de l’interview de Karski (non retenus dans le film « Shoah« ) que va présenter maintenant Claude Lanzmann _ en un nouveau film : Le Rapport Karski : diffusé sur Arte le mercredi 17 mars dernier ; je rajoute cette précision à mon courriel…

Et le « témoignage » de Karski _ Mon témoignage devant le monde _ Histoire d’un État clandestin _ sur sa résistance
va lui aussi enfin reparaître en sa traduction française ! _ c’est fait : il est reparu aux Éditions Robert Laffont ce mois de
mars, lui aussi…


Cet été (2009), j’ai écrit 7 articles sur Le Lièvre de Patagonie (qui m’a passionné à de multiples égards)
_ au passage, l’auteur du conte placé en exergue (La liebre dorada), Silvina Ocampo,
est l’épouse de mon cousin Adolfo Bioy Casares (ma mère est une Bioy, d’Oloron)…


Voici ces articles sur Le Lièvre de Patagonie :

La joie sauvage de l’incarnation : l’”être vrais ensemble” de Claude
Lanzmann _ présentation I

La joie sauvage de l’incarnation : l’”être vrais ensemble” de Claude
Lanzmann _ quelques “rencontres” de vérité II


La joie sauvage de l’incarnation : l’”être vrais ensemble” de Claude
Lanzmann _ la nécessaire maturation de son génie d’auteur III


La joie sauvage de l’incarnation : l’”être vrais ensemble” de Claude
Lanzmann _ dans l’imminence de la fulguration selon la “loi” et le
“mandat” de l’oeuvre IV


La joie sauvage de l’incarnation : l’”être vrais ensemble” de Claude
Lanzmann _ l’amplitude du souffle et le goût, toujours, du “bondir” V


La joie sauvage de l’incarnation : l’”être vrais ensemble” de Claude
Lanzmann _ le film “nord-coréen” à venir : “Brève rencontre à Pyongyang”
(VI)

La joie sauvage de l’incarnation : l’”être vrais ensemble” de Claude
Lanzmann _ dans l”écartèlement entre la défiguration et la permanence”,
“là-haut jeter le harpon” ! (VII)



Et maintenant,
la déclaration d’Éric Sartori :

LEMONDE.FR | 28.01.10 | 22h42

Histoire, terminales scientifiques et identité nationale par Éric Sartori

Un débat chasse l’autre, c’est la méthode Sarkozy. Alors, avant que passe, avec l’approbation de certaines associations de parents d’élèves, une réforme tendant à priver près de la moitié des élèves de la filière générale d’un enseignement d’Histoire en terminale, tentons un dernier baroud. L’historien des sciences que je suis ne peut évidemment se résigner à cet appauvrissement de notre enseignement : veut-on que les scientifiques dont nous avons tant besoin soient ces spécialistes idiots que dénonçait déjà Comte ?

HISTOIRE ET IDENTITÉ NATIONALE

Commençons par cette remarque d’un connaisseur : « Un peuple qui n’enseigne pas son Histoire est un peuple qui perd son identité « , François Mitterrand, 1982. Le débat sur l’identité nationale est l’occasion de relire le texte de Renan de 1882, Qu’est-ce qu’une nation ? Pour Renan déjà, la nation se construit contre le communautarisme : « Prenez une ville comme Salonique ou Smyrne, vous y trouverez cinq ou six communautés dont chacune a ses souvenirs et qui n’ont entre elles presque rien en commun. Or l’essence d’une nation est que tous les individus aient beaucoup de choses en commun, et aussi que tous aient oublié bien des choses. Aucun citoyen français ne sait s’il est burgonde, alain, taïfal, wisigoth« . La nation est construite par l’Histoire : « La nation moderne est donc un résultat historique amené par une série de faits convergeant dans le même sens… » Et la nation vit par l’Histoire et par la volonté de continuer l’Histoire : « Une nation est une âme, un principe spirituel. Deux choses qui, à vrai dire, n’en font qu’une, constituent cette âme, ce principe spirituel… L’une est la possession en commun d’un riche legs de souvenirs, l’autre est le consentement actuel, le désir de vivre ensemble, la volonté de continuer à faire valoir l’héritage qu’on a reçu indivis… Avoir des gloires communes dans le passé, une volonté commune dans le présent ; avoir fait de grandes choses ensemble, vouloir en faire encore. »

En France donc, l’identité nationale s’enracine dans la culture historique, comme le note Antoine Prost dans son ouvrage remarquable Douze leçons sur l’Histoire. Les républicains ont compté sur l’histoire pour développer le patriotisme et l’adhésion aux institutions _ c’était tout le projet magnifique de Lavisse. Ce fait _ l’importance de l’Histoire _ n’est peut-être pas aussi universel que le pensait Renan _ il semble par exemple que l’Angleterre se pense, se représente à elle-même davantage par l’économie politique. Mais en France, l’importance de l’Histoire est indiscutable ; c’est sans doute le seul pays où l’enseignement de l’Histoire est, au sens littéral, une affaire d’Etat, qui peut être évoquée en conseil des ministres… et provoquer de véritables passions.

Il faut donc sans doute que nos gouvernants actuels connaissent bien mal leur pays ou qu’ils s’en sentent bien détachés pour avoir pensé que la suppression des cours d’Histoire dans les terminales scientifiques, principalement pour des raisons d’économie maquillées en volonté de renforcer les filières littéraires, passerait sans provoquer de réactions.

L’HISTOIRE CONTRE LES MANIPULATIONS DE LA MÉMOIRE

Il faut aussi bien méconnaître l’Histoire pour confondre Histoire et mémoire et mettre celle-ci au service de médiocres manipulations politiques, comme le fait l’actuel président qui voudrait bien nous plonger dans une dictature quasi orwellienne de l’émotion. Dans un texte célèbre, Pierre Nora a bien démontré l’opposition profonde entre mémoire et Histoire : « La mémoire installe le souvenir dans le sacré, l’Histoire, parce qu’opération intellectuelle et laïcisante, appelle analyse et discours critique… La mémoire sourd d’un groupe qu’elle soude… il y a autant de mémoire que de groupes, elle est par nature multiple et démultipliée. L’Histoire, au contraire, appartient à tous et à personne, ce qui lui donne vocation à l’universel » (Les Lieux de mémoire). Lucien Febvre est même allé plus loin, retrouvant la fameuse nécessité d’oublier dont parlait Renan : « Un instinct nous dit qu’oublier est une nécessité pour les groupes, pour les sociétés qui veulent vivre. L’Histoire répond à ce besoin. Elle est un moyen d’organiser le passé pour l’empêcher de trop peser sur les épaules des hommes » (Vers une autre histoire). A trop et mal manipuler les « devoirs de mémoire« , on renforcera les communautarismes au détriment de la nation. Au contraire, l’Histoire doit permettre de préparer l’avenir. « On fait valoir sans cesse le devoir de mémoire, mais rappeler un événement ne sert à rien, même pas à éviter qu’il ne se reproduise, si on ne l’explique pas. Il vaut mieux que l’humanité se conduise en fonction de raisons que de sentiments« , note Antoine Prost (Douze leçons sur l’Histoire).


Il y a vraiment une méchante ironie à lancer un débat sur l’identité nationale et à supprimer en même temps l’Histoire en terminale pour les séries scientifiques, en cette année de terminale qui doit clore le socle commun de l’enseignement et permettre une réflexion plus approfondie sur le mode moderne grâce au savoir historique – que l’on pense au superbe programme exposé, rêvé par Braudel dans sa Grammaire des civilisations.

On a parfois reproché aux socialistes de vouloir par idéologie détruire les formations élitistes. Ils n’ont rien fait de tel, et les plus courageux ou les plus lucides ont défendu l’élitisme républicain. Il est paradoxal de voir aujourd’hui la droite, du moins celle qui est au pouvoir, s’acharner à dévaloriser la section S, ce qui, évidemment, ne fera aucun bien à la section L, qu’on n’aide d’ailleurs pas en raillant l’étude de La Princesse de Clèves. Faut-il chercher ici d’autres raisons que le faible intérêt porté à l’enseignement dans la famille présidentielle ? Qu’en pensent des électeurs de droite plus traditionnels ?

Il faut donc se battre, au nom de l’identité nationale, de l’intégration, mais surtout au nom de l’intelligence et même de l’efficacité économique pour que l’enseignement continue à former des têtes bien faites et harmonieusement remplies ; donc pour l’enseignement de l’Histoire en terminale scientifique et son rétablissement dans l’enseignement technique. Et aussi pour un enseignement scientifique dans les classes littéraires, un enseignement qui permette d’acquérir une bonne connaissance des principes, méthodes et résultats fondamentaux des sciences et qui pourrait être basé sur l’Histoire des sciences et des techniques.

Éric Sartori est l’auteur d’Histoire des femmes scientifiques, Plon 2006.

Bref,

un dossier

_ pour lequel je recommande aussi « La mémoire, l’Histoire et l’oubli« , de Paul Ricœur, auteur majeur sur les problématiques du « récit » ; ainsi que le « Régimes d’historicité _ présentisme et expériences du temps » de François Hartog : deux ouvrages majeurs sur la question ! _

et un questionnement

passionnants : jeudi prochain, 25 mars, à 18 heures, dans les salons Albert-Mollat, 11 rue Vital-Carles à Bordeaux,

autour d’Emmanuelle Picard _ historienne de l’enseignement de l’Histoire _ et de La Fabrique scolaire de l’Histoire (aux Éditions Agone)…


Titus Curiosus, ce 23 mars 2010

Sur le constructivisme du savoir, un passionnant questionnement sur ses conditions de validité : un éclairant article sur le livre de Paul Boghossian « La Peur du savoir. Sur le relativisme et le constructivisme de la connaissance », par Michel Daccache sur laviedesidees.fr

09fév

Alors que dans un courriel

vient de me parler de ce livre de Paul Boghossian, « La Peur du savoir. Sur le relativisme et le constructivisme de la connaissance » _ paru aux Éditions Agone, à Marseille _,

l’excellent bloguiste _ de « Norwich » : « Du temps et des lieux, chez W. G. Sebald et quelques autres«  : voilà ses objectifs… _ Sébastien Chevalier :

Sébastien Chevalier,

auquel j’avais soumis la toute première version de mon article comportant mention de notre échange (privé) de courriels, en lui proposant de modifier ce qui ne lui convenait pas de voir ainsi publié,

me demande de bien vouloir effacer toute expression privée sienne ;

et de me réduire à bien vouloir ne reproduire ce que lui-même a choisi (et contrôlé) de publier sur son blog.


En conséquence de quoi, et par la plus élémentaire courtoisie _ plus que légitime _ à son égard,

je vais me contenter d’évoquer d’un peu loin,

sans donner à entendre sa « voix« , son « souffle« , son « style » _ mais un auteur de blog se veut-il nécessairement un écrivain ?.. sans doute que non ! même si ce n’est pas mon cas ! mais tout le monde n’est pas moi… _ quelques éléments (culturels _ et relativement impersonnels _ seulement) de la teneur de notre conversation…


Sébastien me confiait avoir gardé de ses études un certain goût de la philosophie : au point de regretter de ne pas avoir pu (vraiment) « éterniser » sa fréquentation studieuse…

Ainsi évoque-t-il plus particulièrement la personnalité de Jacques Bouveresse et le caractère « limpide » de ses textes _ oui ! de grands livres ; d’un homme plus que honnête et plus que passionnant ! _ ; le travail de Vincent Descombes ; et ce « monde » à lui tout seul qu’est le « philosopher » de Ludwig Wittgenstein _ pour qui veut bien, du moins, faire l’effort soutenu de s’y mettre « vraiment » et le « suivre » en sa complexité…

Et puis, « dernièrement ce merveilleux livre de Paul Boghossian, « La Peur du savoir »

_ nous y voilà ! Bravo, Sébastien ! Et ce sera là la seule expression littérale de l’expression privée de Sébastien Chevalier que je conserverai ici ; j’espère qu’il ne m’en voudra pas !

Soit, Bouveresse, Descombes, Wittgenstein, Boghossian,

une tradition analytique, certes pas aisée du tout à suivre, le plus souvent _ pour moi non plus, bien que philosophe de formation et de profession ; mais formé à (et bien plus à l’aise dans) d’autres traditions, démarches et méthodes du « penser« « chercher«  :

ainsi ai-je lu jusqu’au bout, mais non sans quelque difficulté, l’important « Le Complément de sujet« , de Vincent Descombes ;

mais, pour ce qui concerne Jacques Bouveresse, m’attend, comme par hasard, sur ma table de travail, à portée de mon bras, notamment son « La Voix de l’âme et les chemins de l’esprit : dix études sur Robert Musil«  : pour bien comprendre ce qui se joue aux lendemains de la « Grande Guerre« 

(et cela, dans la perspective de ma « préparation«  de contributions au « colloque Lucien Durosoir«  à la Fondation Bru-Zane à Venise en février 2011 ; cf mon article du 4 juillet 2008 : « Musique d’après la guerre« …).

Sébastien me parle, aussi, de son goût vif de la sociologie, à commencer par celle de Pierre Bourdieu, et celle de Bernard Lahire _ là-dessus, « Bourdieu« , je « tique«  un peu ; et ma réponse (privée, elle aussi, donc) embrayera sur une critique du « sociologisme » appliqué avec œillères aux lectures de l’Art, type « La Distinction«  _ dont le sous-titre est, on ne peut plus clairement en référence à la troisième (sublime, elle !) « Critique«  de Kant : « la critique sociale du jugement » ; j’exècre, pour ma part, ce livre de Bourdieu ! et surtout les mésusages qu’il a trop copieusement semés en son sillage ; mésusages tant pratiques que théoriques (c’est-à-dire idéologiques, hélas…) ; j’en excepte, cependant, les analyses, toujours de la plus grande finesse, elles, de Nathalie Heinich ; même si je n’ai pas été jusqu’à lire son « Pourquoi Bourdieu« … De Nathalie Heinich, lire en priorité, à mon avis : « La sociologie à l’épreuve de l’art. Entretien avec Julien Ténédos« , en 2 tomes, aux Éditions Aux lieux d’être, parus en 2006 et 2007…


Pour conclure,

Sébastien Chevalier me « remerciait » pour mon « enthousiasme« 

_ je le remercie lui aussi pour la qualité, tant de ses lettres, que de son blog !

Et m’étonne un peu aussi, au passage, de la « réserve«  exprimée par Sébastien (ou demeurée au stade de l’implicite) quant à tout enjeu de « style«  en son écriture, sur son blog, si soigné…

Même s’il s’en défend,

ainsi que l’analysait Buffon, en son beau discours de réception à l’Académie Française,

« le style _ quand il se met à « exister« … : et c’est le cas pour lui ! _, c’est l’homme même« 

Qui s’y exprime !

alors, donc _ je reprends l’élan de ma phrase initiale !!! _ que dans un courriel

vient de me parler de ce livre de Paul Boghossian, « La Peur du savoir. Sur le relativisme et le constructivisme de la connaissance«  _ paru aux Éditions Agone, à Marseille _,

l’excellent bloguiste _ de « Norwich » : « Du temps et des lieux, chez W. G. Sebald et quelques autres«  : voilà ses objectifs… _ Sébastien Chevalier

et alors que je viens de rencontrer, à Marseille même

_ où je m’étais rendu, vendredi 22 janvier, pour découvrir l’exposition « Plossu Cinéma » au FRAC, que dirige Pascal Neveux, et sur le chemin aixois de La NonMaison (de mon amie Michèle Cohen, à la source de ce tout ce projet et ces réalisations : Bernard Plossu peut être fier d’elle !), pour le vernissage, le samedi 23, de l’autre volet de cette merveilleuse expo « Plossu Cinéma » (cf mon article du 27 janvier « L’énigme de la renversante douceur Plossu : les expos (au FRAC de Marseille et à la NonMaison d’Aix-en-Provence) & le livre “Plossu Cinéma”« …) _,

l’historienne Emmanuelle Picard (qui dirige une collection à ces mêmes _ je le constate _ Éditions Agone)

que je viens de rencontrer, donc,

dans le cadre de la préparation de la conférence qu’elle viendra _ sur ma proposition agréée par le comité de pilotage (et à partir d’une idée que m’a soumise Alexandre Lafon) _ animer à la librairie Mollat : le jeudi 25 mars à 18 heures, autour du livre qu’elle a co-dirigé, avec Laurence De Cock, « La Fabrique scolaire de l’Histoire« , « Illusions et désillusions du roman national » est son sous-titre, (paru aux Éditions Agone, toujours…),

voici que je découvre ce petit matin-ci, du mardi 9 février,

que l’article du jour de laviedesidees.com _ j’y suis abonné : quelle mine d’analyses d’essais de la plus grande qualité ! _,

et sous la plume (digitale) de Michel Daccache,

est consacré

à ce livre même de Paul Boghossian « La Peur du savoir. Sur le relativisme et le constructivisme de la connaissance » _ paru aux Éditions Agone, à Marseille _

dont Sébastien Chevalier m’a parlé avant-hier soir, à 18h29 !

Voici cet article dense et passionnant de Michel Daccache :

 La querelle du relativisme

La querelle du relativisme

par Michel Daccache [08-02-2010]

La question du relativisme n’a cessé d’agiter les sciences sociales au cours des dernières années voici le sujet d’analyse…  Ne constituant pas un front homogène, mais plutôt une nébuleuse réunissant sous un même label des démarches différentes, aucune réfutation systématique n’avait pu en _ de ces conceptions relativistes du savoir scientifique exprimées dans le champ des sciences sociales _ être proposée jusqu’ici. C’est cette lacune que propose de combler Paul Boghossian, philosophe de la connaissance, du langage et de l’esprit.

Recensé : Paul Boghossian, « La Peur du savoir. Sur le relativisme et le constructivisme de la connaissance« , Marseille, Agone, collection « Banc d’essais », 2009, 193 pages.

Exceptés quelques coups d’éclats symboliques, telle l’affaire Sokal, qui dénonçaient en pratique une option épistémologique dont les arguments restaient largement à l’abri d’une critique rigoureuse, aucune réfutation systématique du relativisme _ dont acte _ n’avait été proposée jusqu’ici. C’est cette lacune que propose de combler Paul Boghossian, philosophe de la connaissance, du langage et de l’esprit, qui a occupé la chaire de philosophie de l’université de New York de 1994 à 2004 et dont les travaux s’inscrivent clairement dans la lignée de ceux de Frege. Dans un ouvrage récemment paru en français, « La Peur du savoir. Sur le relativisme et le constructivisme de la connaissance« , Paul Boghossian se demande si l’on peut trouver, du côté des tenants du relativisme, des arguments nous conduisant à la remise en question _ générale _ des concepts de vérité, de réalité et de connaissance, tels qu’ils sont utilisés par la science _ voilà l’enjeu de fond du débat  ! Comme le rappelle Jean-Jacques Rosat dans une éclairante préface, ce n’est donc pas le constructivisme en tant que tel qui est pris pour objet, mais le constructivisme dans ce qu’il a de plus de radical _ en ses conséquences. Reprenant la distinction opérée par Bernard Williams, il montre que le constructivisme sociologique, découlant d’un souci de véracité, c’est-à-dire de la volonté d’atteindre les motivations et les intérêts réels qui se cachent derrière certaines « vérités », gagne sans peine l’assentiment de l’auteur. C’est la défiance à l’égard de la vérité elle-même _ voilà ! _ qui lui pose question. Car, contrairement au scepticisme, ce n’est pas la possibilité d’accès à la vérité _ enjeu phénoménologique et gnoséologique seulement… _ mais le concept même de vérité _ voilà : avec ses enjeux ontologiques, au-delà de son statut épistémologique _ qui est mis en doute par le relativisme généralisé. Ce dernier prétend montrer non seulement que l’activité scientifique est une construction sociale, mais que ses résultats peuvent être soumis à _ et irrémédiablement affectés par _ une analyse en termes de construction sociale. Ce que cherche _ en ce livre _ à prouver Paul Boghossian, c’est que « cette extension à la vérité, à la connaissance et à la science en tant que telles  _ voilà ! _ d’une défiance initialement tournée vers ce qui a trop longtemps passé pour vérité [n’est pas] fondée logiquement et philosophiquement » (p. XII). Pour cela, il propose de déduire du vaste corpus constructiviste une série d’arguments qui seront reconstruits avant de voir leur validité testée. C’est que le relativisme ne repose pas sur une architecture argumentative explicite. La charge de l’argumentation en sa faveur revient donc à l’accusation. C’est cette tâche que s’attribue l’auteur, qui en distingue trois variantes tour à tour discutées.

Faits, justification et raison

La première version identifiée par Paul Boghossian est le constructivisme des faits (chap. 3 et 4). Pour ses partisans, les faits n’existent pas en tant que tels. Ils dépendent _ sans s’en émanciper jamais _ du langage au moyen duquel ils sont exprimés ; ce qui peut signifier deux choses différentes : soit qu’ils sont produits par nos descriptions (on a affaire dans ce cas à une variante de l’idéalisme radical de George Berkeley) ; soit qu’ils ne peuvent être distingués de leur description (une affirmation sur un fait n’est pas vraie en soi, mais en relation à l’ensemble des concepts et théories au moyen desquels le fait est décrit : c’est le relativisme généralisé). Paul Boghossian en propose un exemple évocateur, celui de l’origine du peuplement de l’Amérique. Alors que les scientifiques pensent que les premiers Indiens sont arrivés en Amérique par le détroit de Béring, les tribus indiennes pensent, elles, qu’ils sont magiquement sortis de terre. Pour le relativiste accompli, on est ici en présence de deux théories incommensurables, chacune produisant les faits et concepts qui vont lui servir à répondre à la question posée. Écartant le contre-argument classiquement opposé au relativisme (celui de l’auto-réfutation), dont il juge qu’il serait aisé pour un relativiste de venir à bout, Paul Boghossian développe un contre-argument original : « Un relativisme cohérent ne peut être que local […]. Rendre relatif un énoncé qui était absolu, c’est en effet le mettre en relation avec un nouvel énoncé qui, lui, est nécessairement absolu […]. Ainsi, l’opération de relativisation suppose, par définition, l’existence d’une classe d’énoncés non-relatifs » (p. XIV). Dans le cas de l’origine du peuplement indien, le relativiste admet fatalement des faits de niveau supérieur, posés comme des absolus. Par exemple, c’est pour lui un fait qu’il existe deux théories concurrentes. Et même si ce fait-là était relativisé, d’autres prendraient sa place. Il faut donc renoncer au constructivisme général des faits.

La seconde version décrite n’est pas, contrairement à la première, métaphysique, en ce sens qu’elle ne porte plus sur les relations entre les faits et le discours, mais épistémologique, se concentrant sur les modalités d’administration de la preuve. C’est le constructivisme de la justification (chap. 5 à 7). Ce qui est ici en question, c’est le processus de connaissance en ce qu’il établit des liens entre faits de manière à constituer un véritable système épistémique. L’auteur en donne différents exemples. Celui des fossiles d’abord. Pour qu’une simple pierre se trouve transformée en fossile, avec tout ce que cela implique, il faut qu’elle puisse s’inscrire dans un système épistémique général qui en fasse une donnée empirique pertinente pour la compréhension de l’évolution de la vie sur terre. Il faut donc disposer de principes épistémiques adaptés à cette vision des choses. Un autre exemple est celui de la dispute opposant Galilée au Cardinal Bellarmin au sujet de la configuration des astres. Dans le système épistémique proposé par Galilée, la véracité d’une proposition se démontre par une expérience empirique. Par exemple, l’hypothèse de l’héliocentrisme peut être confirmée par un simple coup d’œil jeté dans une lunette astronomique. Le problème est que ce qui vaut pour Galilée comme norme épistémique ne vaudrait en rien pour le Cardinal. Celui-ci aurait beau regarder dans la lunette, il n’y verrait _ de fait, en sa « vision« , en fonction de sa « focalisation«  propre : comportant de l’exclusion ; une zone « aveugle«  : le « Ciel«  _ aucune preuve de quoi que ce soit, seule comptant _ et intangiblement !  « Noli me tangere » !.. _ pour lui la fidélité _ sacro-sainte ! _  aux Écritures. Nous serions ici face à deux systèmes de justification parfaitement incommensurables _ voilà ! À l’appui de cette vision, le relativiste arguera qu’il est impossible de justifier un énoncé si l’on se trouve confronté à un système épistémique radicalement étranger.

Mais un tel système existe-t-il ? ou ne s’agit-il que d’un cas limite purement théorique ? Paul Boghossian fait remarquer qu’une société ayant recours à des procédés logiques radicalement différents n’existe probablement pas. Comme Galilée, Bellarmin se fiait _ certes _ à ses yeux en matière de connaissance. Seul le ciel constituait une exception notable _ et incontournable pour lui ! Exception qui, suite à un débat _ long, long, long ! _ au cours duquel les partisans de Galilée l’ont emporté _ in fine _ en mobilisant des arguments valables dans les deux camps, a fini par être remise en question _ à quelle date ? Il existe donc, selon l’auteur, des principes épistémiques de base, universels, tels que le « principe d’observation » (p. XVIII). Par ailleurs, il montre que le constructivisme de la justification est incapable d’offrir une épistémologie cohérente. En effet, si les principes de justification « doivent être compris comme des propositions (c’est-à-dire comme des énoncés susceptibles d’être vrais ou faux), le constructivisme de la justification doit les tenir pour faux puisque aucun fait, selon lui, ne leur correspond. Mais si tous les principes de n’importe quel système épistémique sont faux, pourquoi y recourir pour justifier des croyances ? » (p. XIX).

La troisième version étudiée est le constructivisme de l’explication rationnelle (au chapitre huit) selon lequel les croyances sont en dernière instance motivées par des facteurs extra-scientifiques ou extra-rationnels (intérêts, désirs, passions, etc.). Face à cet ultime argument, l’auteur se demande si, alors que personne ne pense à mettre en question l’influence de facteurs externes dans le processus de production de la science, ce constat doit fatalement nous conduire à abandonner le concept de vérité. La question étant plutôt pour lui, comme pour Jacques Bouveresse, de savoir à quelles conditions peut être atteinte une vérité transhistorique malgré l’extrême variabilité des situations et des intérêts, nous invitant ainsi à distinguer _ voilà l’apport de l’analyse philosophique _ entre contextes de découverte et de justification.

Trois exemples : Foucault, Latour, Stengers

Une fois explicitées et discutées les différentes versions du constructivisme, l’auteur en propose trois cas exemplaires (étudiés en annexes) : Bruno Latour, Isabelle Stengers et Michel Foucault. Bruno Latour incarnerait parfaitement le constructivisme des faits. Dans un texte ancien, il affirme par exemple que le bacille de Koch ne peut être tenu responsable de la mort de Ramsès II, contrairement à ce qu’affirment les scientifiques ayant expertisé en 1976 la momie du Pharaon. Et pour cause : le bacille n’existait pas au deuxième millénaire avant J.-C. dans la mesure où il n’avait pas encore été découvert. Paul Boghossian de rétorquer que les instruments de la médecine moderne, loin de le faire exister, ne font qu’identifier un bacille qui était déjà là _ mais seulement insu. Avec Isabelle Stengers, c’est la pertinence de la méthode expérimentale qui est mise en doute, puisqu’elle ne s’appuierait aucunement sur des faits positifs indépendants des savants. Ce sont ces derniers qui, maîtres du processus, s’auto-attribueraient le droit de parler au nom de la nature dont ils deviennent ainsi les « ventriloques ». Le dispositif du savant, véritable « faitiche » (pour reprendre le jeu de mots qu’elle emprunte à Bruno Latour) révèle en réalité la nature magique _ thaumaturgique _ de la pensée scientifique. Paul Boghossian d’affirmer en retour que « pour prétendre que ce sont les faits qui sont construits et pas seulement le langage dans lequel nous les décrivons _ distinguo crucial _, il faut croire que le langage est tout et décide de tout _  ce qui pourrait bien être une forme occidentale et contemporaine de la pensée magique » (p. 171) _ car les faits existent bel et bien indépendamment du discours qui les énonce et du jugement qui les établit : ils leur pré-existent… La pensée de Michel Foucault, enfin, combine constructivisme de la justification et de l’explication rationnelle. La vérité ne désigne pas, selon lui, une adéquation entre faits et énoncés, mais un ensemble de procédures et de normes soutenu par un dispositif de pouvoir constituant un régime épistémique. L’adoption de telle ou telle « vérité » dépendrait donc non pas de motifs rationnels mais d’intérêts de toutes sortes _ qui les posent et les font adopter. Or une telle position, affirme Paul Boghossian, a pour défaut de ne pas tenir compte de la distinction nécessaire  _ voilà sa position, sa thèse _ entre ce qui est vrai et ce qui est _ seulement _ tenu pour vrai.

En définitive, Paul Boghossian montre que rien ne nous conduit _ ni oblige et force _ à remettre en question les concepts traditionnels de vérité, de réalité et de connaissance _ le voilà rassuré ! Reste donc à identifier les raisons _ historiques _ du succès _ seulement de fait ; sinon de mode ; et non de droit ! _ de l’option relativiste. « Pourquoi cette peur du savoir ? », s’interroge l’auteur (p. 162) _ cette réticence-résistance ?.. Le relativisme séduirait _ certains esprits : fragiles ? _ pour deux raisons, l’une n’étant « qu’apparemment bonne » et l’autre « foncièrement mauvaise » (p. XXV). La première concerne les droits des dominés : ceux-ci seraient _ apparemment seulement _ mieux garantis _ en tant que « droits«  _ par une approche semblant _ voilà _ donner même statut _ de légitimité _ à toutes les visions du monde _ en leur « diversité » (aujourd’hui menacée)… Mais « si les puissants ne peuvent plus critiquer les opprimés parce que les catégories épistémiques fondamentales sont inévitablement liées à des perspectives particulières, il s’ensuit également que les opprimés ne peuvent plus critiquer les puissants. Voilà qui menace d’avoir des conséquences profondément conservatrices » (p. 162). La seconde raison, plus inavouable, c’est que l’option relativiste « donne du pouvoir » (p. 162), notamment au sein de l’univers académique _ cela me rappelle le  (malin) plaisir éprouvé jadis à la lecture de l’« autobiographie«  intellectuelle du « disciple » dissident (et « anarchiste » _ cf aussi son vibrant « Contre la méthode : esquisse d’une théorie anarchiste de la connaissance« …) de Karl Popper, Paul Feyerabend, dans ce livre très incisif qu’est « Tuer le temps » (paru en traduction française aux Éditions du Seuil en 1996 : deux ans à peine après la mort de ce brillant épistémologue). Son premier effet serait de rabaisser _ la légitimité de fond de _ l’ensemble des connaissances disponibles, permettant ainsi _ stratégiquement ! _ au penseur relativiste de s’attribuer _ en utilitariste pragmatique, sur le terrain chaud-brûlant de la course aux places et aux subventions de tous ordres… _ un point de vue supérieur _ tel le chat Grippeminaud (ou Raminagrobis) de la fable de La Fontaine, « Le Chat, la belette et le petit lapin » (« Fables mises en vers », VII, 16) :

« Grippeminaud le bon apôtre
Jetant des deux côtés la griffe en même temps,
Mit les plaideurs d’accord en croquant l’un et l’autre.
Ceci ressemble fort aux débats qu’ont parfois
Les petits souverains se rapportants aux Rois.
« 

L’ouvrage de Paul Boghossian a donc pour vertu de valider les indéniables acquis du constructivisme (il « révèle les contingences _ voilà : empiriques et historiques _ de certaines pratiques sociales qui ont pu être considérées à tort comme _ voici le péché de présomption : _ fondées en nature », p. 161), tout en critiquant ses excès (« il s’égare quand il aspire à devenir _ indument ! _ une théorie générale de la vérité ou de la connaissance », p. 161). Outre le fond, le texte se signale par un style sobre et clair, typique de la philosophie analytique anglo-saxonne.

Un relativisme construit ?

La méthode employée dans l’ouvrage peut cependant être discutée. En effet, critiquer un argumentaire que l’on a soi-même constitué (selon des modalités qui ne sont à aucun moment _ réellement _ explicitées) pose quelques problèmes. Par exemple, on peut se demander si, à trop vouloir reconstituer des arguments relativistes jamais énoncés tels quels dans la réalité, l’auteur ne finit pas par construire un front de lutte certes homogène mais en partie imaginaire. Par ailleurs, en qualifiant de « relativistes » ou de « constructivistes » des approches extrêmement variées _ sous prétexte d’embrasser large pour mieux passer au crible l’ensemble des arguments relativistes _, l’auteur inclut peut-être dans la cible de sa critique des courants de pensée qui n’y ont pas leur place. Ainsi, certains ont souligné que l’on pouvait être « anti-factualiste » (c’est-à-dire contester l’existence de faits indépendants) sans pour autant être relativiste (Deroy, 2008) _ à méditer ! Dans le même ordre d’idées, on peut faire grief à l’auteur d’interpréter certaines positions intellectuelles dans un sens relativiste alors que cela ne va pas de soi. C’est notamment le cas de sa lecture de la pensée Michel Foucault, que d’autres (on pense ici à Paul Veyne _ en son « Foucault, sa pensée, sa personne« , en _  2008 _ je l’ai lu _) qualifieraient plus volontiers de sceptique, se méfiant non pas de la vérité en général, mais des vérités générales ; alors que d’autres encore verraient dans son œuvre une interrogation constante sur les conditions historiques et sociales d’apparition d’une vérité transhistorique. Sur le plan épistémologique, certains auteurs ont également souligné que l’on pouvait tout-à-fait « concevoir que la réalité aille de pair avec l’accessibilité épistémique, mais, s’il s’agit là aussi d’une thèse relativiste, toute philosophie anti-réaliste (au sens dumettien du terme [c’est-à-dire considérant qu’un énoncé n’est vrai que s’il est vérifiable et faux s’il est réfutable]) se voit placée dans l’obligation de se démarquer explicitement du relativisme » (Deroy, 2008). On peut par ailleurs reprocher au texte, malgré une véritable logique dans la construction de l’argumentation, d’affirmer certains points qui, sans être réellement étayés, ressemblent plus à des énoncés apodictiques qu’à de véritables arguments. C’est notamment le cas au niveau de la critique de l’inconsistance et de l’instabilité de l’épistémologie du constructivisme de la justification (développée au chap. 6 et reprise en annexes, p. 176-177, pour critiquer la démarche foucaldienne). Enfin, au lieu de les laisser pour les annexes (où ils sont d’ailleurs abordés de manière rapide), on aurait souhaité voir l’auteur discuter dans le corps du texte les arguments de tel ou tel auteur. Car, à trop vouloir dépersonnaliser l’objet de sa critique, l’auteur manque parfois une véritable discussion avec les textes constructivistes.

C’est pour toutes ces raisons que cet ouvrage semble, pour le moment, avoir plus agité le camp anti-relativiste, qui y reconnaît volontiers ses options théoriques, que les relativistes eux-mêmes, qui restent indifférents à la critique d’une argumentation qu’ils n’ont jamais revendiquée en tant que telle. « La Peur du savoir«  n’en reste pas moins un ouvrage important qui contribuera certainement à clarifier le débat autour du constructivisme de la connaissance. Il s’agit par ailleurs d’un texte fondamental pour les sciences sociales _ voilà _ ; et cela pour au moins deux raisons. D’abord, parce qu’il permet une meilleure maîtrise de leur épistémologie _ ce n’est pas peu ! j’y suis personnellement très sensible ! d’où mon très vif intérêt à cet aspect, aussi, du travail de « La Fabrique scolaire de l’Histoire » de Laurence De Cock et Emmanuelle Picard ; et à mon investissement dans l’organisation de la conférence du jeudi 25 mars prochain, à 18 heures, dans les Salons-Albert-Mollat, rue Vital-Carles, à Bordeaux _ par les chercheurs en sciences humaines et sociales. Ensuite, parce qu’il a une portée politique réelle _ notamment en ce qui concerne les droits des dominés _ qui ne peut laisser sociologues et historiens indifférents.

par Michel Daccache [08-02-2010]

Aller plus loin


- La page web de Paul Boghossian : http://philosophy.fas.nyu.edu/object/paulboghossian.html.

- Paul Boghossian, « What the sokal hoax ought to teach us. The pernicious consequences and internal contradictions of “postmodernist” relativism », Times Literary Supplement, 13 décembre 1996, p. 14-15.

- Paul Boghossian, « Blind Reasoning », Aristotelian Society, Supplementary volume, 77, 1, 2003, p. 225–248.

- Paul Boghossian, Christopher Peacocke (dir.), « New Essays on the a priori« , Oxford, Oxford University Press, 2000.

- Pierre Bourdieu, « Science de la science et réflexivité« , Paris, Seuil / Raison d’agir, coll. « Cours et travaux », 2000.

- Jacques Bouveresse, « Rationalité et cynisme« , Paris, Minuit, coll. « Critique », 1984.

- Jacques Bouveresse, « Le Philosophe et le Réel. Entretiens avec Jean-Jacques Rosat« , Paris, Hachette, 1998.

- Ophélia Deroy, « Des menaces postmodernistes au défi relativiste. À propos de « Fear of Knowledge » de Paul Boghossian », Tracés. Revue de Sciences humaines, 2008, n° 12 : (http://traces.revues.org/index220.html)

- Jean-Jacques Rosat, « Le constructivisme comme outil de pouvoir aux mains des intellectuels », Agone, 41/42, 2009, p. 245-261.

- Alain Sokal, « Pseudo-science et post-modernisme« , Paris, Odile Jacob, 2005.

- Alain Sokal, Jean Bricmont, « Impostures intellectuelles« , Paris, Livre de Poche, 1999.

- Paul Veyne, « Foucault, sa pensée, sa personne« , Paris, Albin Michel, coll. « Bibliothèque des idées », 2008.

- Crispin Wright, « Intuitionism, realism, relativism and rhubarb », in P. Greenough, M. Lynch, « Truth and Realism« , Oxford, Oxford University Press, 2006, p. 38-60.

Un dossier (épistémologique) passionnant, comme on voit et mesure bien.

Et ouvert : à suivre !

Et creuser un peu plus, même…

Titus Curiosus, ce 9 février 2010

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