Ecole et culture de l’âme : le sens du combat de Denis Kambouchner _ appuyé sur le « fait du bon professeur »…

— Ecrit le mercredi 13 mars 2013 dans la rubriqueHistoire, Philo”.

Alors, réfléchissons un peu au choix par Denis Kambouchner de ce titre même : L’École, question philosophique… _ je poursuis ma méditation.

D’abord « question » plutôt que « problème« ,

parce que c’est au plus large et plus profond questionnement actif et effectif, en même que le plus basique et plus fondamental (à mener…) sur l’école _ les objets à savoir choisir de donner à enseigner, ainsi, plus encore, que les méthodes, les procédures, les plus vivantes et subtiles possibles, de conduire ce processus si riche et si vivant d’enseigner _, que Denis Kambouchner « invite » à « contribuer«  (page 15) par la publication, la lecture attentive et la méditation active et créative, par chacun d’entre nous, de ce livre-ci, en nous incitant, tous les lecteurs de cette méditation sienne de dix années (de l’automne 2004 à janvier 2013), à d’abord revenir (afin de les penser vraiment !) aux fondamentaux des procédures _ au premier chef desquelles, toutes celles que, et en leur diversité, met en œuvre l’école ! en l’enseigner sur le terrain et sur-le-champ, des enseignants _ instituant au fil des travaux et exercices auxquels ces procédures pratiquées donnent lieu, rien moins que l’humanité même des hommes, ces animaux, de fait, dénaturés _ qui avons perdu au fil de la très longue durée de l’existence et des mutations génétiques de l’espèce, les instincts (aveugles d’intelligence, et de capacité d’adaptation et surtout accommodation, en leurs mécanismes automatiques de réactions formatées de simples réflexes à des stimuli statistiquement prévisibles) : remplacés par des pulsions, plastiques, complexes et ouvertes, elles ; cf là-dessus Freud, par exemple in Pulsions et destin des pulsions, qui ouvre le recueil (présentant les concepts fondamentaux de la théorie psychanalytique s’élaborant peu à peu toujours alors) qu’est Métapsychologie, en 1915, après (et au milieu : d’autres suivront ! en un chantier en fait infini…) de longs tâtonnements théoriques, qui ne sont pas non plus, en effet, alors (ni jamais) achevés : ces outils que sont les concepts théoriques s’élaborant au fil du penser actif et créatif de la recherche, demeurant aux yeux du chercheur Freud toujours, toujours, à la fois à l’infini en même temps que par étapes, step by step, si l’on veut, et patiemment, toujours de fait améliorables… _,

ces animaux dénaturés, donc, que nous et nos enfants présents comme à venir, sommes, tout à la fois, avec fragilité, subtilité, complexité et force ; et avec la responsabilité nous en incombant …


Et « question philosophique« , parce qu’elle renvoie à une base principielle tout à fait indispensable, qui est la pratique effective et très exigeante du « questionnement philosophique » lui-même revenant très activement et effectivement sans cesse aux fondements des concepts _, en l’occurrence, et tel qu’il s’est développé dans sa pratique continuée en même temps que rénovée aussi en permanence, depuis les Grecs, pour ce qui concerne la civilisation de notre Occident ;

une base fondamentale conceptuelle (en ce « questionnement » permanent)

bien plus importante et puissante, ainsi que mieux et davantage éclairante !, que les savoirs ponctuels partiels, fermés, et trop souvent, dogmatiques qu’ils sont _ en leurs résumés un peu trop vite commodes… _, insuffisamment autocritiques envers eux-mêmes et leurs propres fondements _ et donc insuffisamment fondés ainsi (en raison) _, de ce qui a pris l’habitude de s’auto-proclamer « sciences humaines« , au premier chef desquelles, ici, la sociologie ; mais aussi les dites « sciences de l’éducation« …

C’est ainsi que François Dubet _ au chapitre « Les principes d’une école juste« , surtout _, Pierre Bourdieu _ au chapitre « Crise de l’enseignement et critique de la culture« , surtout _ et Émile Durkheim _ au chapitre « Durkheim et la crise des humanités« , surtout, et en remontant dans le temps _ subissent ici la critique, mais toujours extrêmement fine et magnifiquement nuancée, d’une analyse particulièrement attentive et scrupuleuse, de leurs thèses sur l’école ;

de même que Jean-Jacques Rousseau _ au chapitre « Rousseau et le temps des livres« …

Ces auteurs étant choisis ici comme exemples des références, analyses et thèses des théoriciens les plus hostiles à l’éducation humaniste : à la Montaigne et Érasme, comme « culture de l’âme« , d’après l’expression et l’analyse fondatrices de Cicéron _ dont les thèses sont magnifiquement analysées, elles aussi, au chapitre « Éclaircissements sur « la culture »«  surtout…

Si l’on veut résumer le propos général du livre, cela peut donner quelque chose comme ceci :

L’École, question philosophique constitue une approche philosophique _ vivante ! _ de la notion d’école et de l’éducation.

Constatant que, à quelques exceptions près _ Jacques Rancière, in Le Maître ignorant, en 1989 ; Marcel Gauchet, in La démocratie contre elle-même, en 2002, Pour une philosophie politique de l’éducation, en 2002 et Conditions de l’éducation, en 2008 ; Alain Renaut, in La Libération des enfants, en 2002 et La Fin de l’autorité, en 2004 _, les philosophes se sont globalement désintéressés de la question éducative,

Denis Kambouchner montre que les principes à la base de l’éducation sont, par nature, philosophiques.

Et il met en évidence le fait que la philosophie est elle-même une façon d’enseigner _ par son souci (de curiosité fondamentale) presque obsessionnel de préciser-distinguer ce qui se présente à penser, afin de vraiment comprendre !!! et apprendre à « bien conduire son esprit«  afin de toujours mieux « juger«  et se conduire, en un idéal exigeant d’actes libres et responsables…

Et voici ce que propose la particulièrement claire Quatrième de couverture :


« Presque tous les problèmes cruciaux de notre école sont en un sens des problèmes philosophiques : autorité pédagogique, « sens des savoirs », laïcité et rapport entre les cultures, définition d’un système éducatif juste, transformations liées au numérique, etc. Pourtant, les philosophes de notre époque parlent peu de l’éducation, encore moins de l’éducation scolaire. La philosophie doit reprendre sa part dans l’approche publique de la « crise » de l’école. C’est à quoi ce livre veut inviter.

Ces problèmes sont philosophiques dans la mesure où ils touchent aux principes censés régir l’institution scolaire. Ces principes sont aujourd’hui confus ou introuvables, s’agissant notamment de ce qui est à enseigner et de ce qui est à évaluer. Tous les acteurs et partenaires de l’institution scolaire sont sensibles à cette déficience, d’où s’ensuivent, à un degré trop élevé pour n’être pas ruineux, perplexités, inquiétudes, malentendus, découragements et rejets.

Mais rétablir pour l’école des principes solides suppose qu’on prenne en compte les complications modernes et tout particulièrement françaises de la relation au savoir et à la culture. C’est le double objet de ce livre. Il faut relire Rousseau, Durkheim, Foucault, Bourdieu, pour remonter aux origines de notre crise intellectuelle, mais aussi pour remarquer ce que les pensées les plus provocantes doivent encore à la notion classique de la culture de l’esprit.

« Rien ne s’apprend plus facilement que ce qu’il y a de meilleur ». Si Érasme a raison, alors l’urgence est toujours de faire que le meilleur soit offert à tous les enfants.« 

Est particulièrement admirable _ et je désire le citer _ le passage à propos de l’autorité pédagogique, précisant très finement ce que Denis Kambouchner nomme « le fait _ car c’en est un : constatable _ du bon professeur« , pages 50 à 52

_ et ce passage est lui-même précédé de ce titre-présentation-ci, page 50 :

« L’autorité pédagogique, considérée au niveau individuel comme au niveau collectif,

possède des conditions empiriques (particulières, concrètes, liées aux personnes et aux actes des personnes),

mais aussi, pour ainsi dire _ et en même temps _, des conditions transcendantales (générales et indépendantes des personnes, des actes et des situations déterminées).

Autrement dit, cette autorité repose non seulement sur des données de fait,

mais sur des postulats«  _ qui, les conditionnant, rendent la réalisation effective de ces faits non seulement possible, mais on ne peut plus réelle, ainsi que cela s’expérimente on ne peut davantage concrètement et très précisément dans la pratique infiniment heureuse ! de l’enseigner, quand cela advient ; et c’est, de fait, jubilatoire ! autant qu’heureusement contagieux… :

« Si l’autorité pédagogique d’un enseignant _ telle qu’elle est reconnue, de fait et grosso modo (à divers degrés), au quotidien de la classe, par ses élèves _ peut être définie par le degré auquel il remplit certaines attentes _ mais comble aussi, très paradoxalement, d’absolues totales surprises, dont les élèves n’avaient jusqu’alors pas formé la moindre idée, si peu claire que ce soit ; et c’est alors pour eux un bonheur ! une grâce qui advient quasi miraculeusement… _,

ce que l’on peut désigner comme la crise de l’autorité pédagogique _ phénomène qui recouvre toujours de fortes disparités locales _

est loin de signifier la disparition de toute forme d’attente.

Au contraire, l’aggravation de cette crise, pourrait bien aller de pair avec l’intensification d’une attente qu’il faudra se représenter nouvellement complexe, peut-être contradictoire, sans doute largement inexprimée, et chargée de passions, sinon même convulsive :

plus il en sera ainsi, moins cette attente sera facile à remplir ou fréquemment remplie _ même si enseigner ne saurait, non plus, se borner à remplir des attentes, quelle qu’elles soient, et de qui que ce soit ; ni satisfaire à des normes fixées (cf là-dessus les analyses de Roland Gori, in La Fabrique de imposteurs, La folie évaluation, etc.. Cela comporte bien davantage de liberté, de générosité, d’invention et d’initiatives, d’esprit d’imagination et de création exigeantes…

En toute hypothèse, le mode sur lequel cette attente peut être remplie

ne peut pas être purement aveugle _ ni entièrement aléatoire ; une expérience de cet « art » (d’enseigner) peu à peu, et à des rythmes divers selon les personnes, se construit, et au fur et à mesure d’une « expérience«  pédagogique ayant aussi à « se bricoler«  artisanalement joyeusement ; sur ce terme de « bricolage« , l’ami Élie During m’a un jour très opportunément rapporté des analyses incisives de Claude Lévi-Strauss…

Non seulement une attente dormante ou incrédule _ non consciente de constituer une attente ; et non attendue, en conséquence ! ce qui va advenir se révélant sur le mode de la surprise ! _

doit être réveillée _ voilà ! enseigner, c’est éveiller, et puis nourrir et entretenir la flamme et le feu réactivé (à des rythmes divers) de la pensée active… _

par une certaine action,

mais l’attente en général

comme les attentes particulières (attente d’explication sur tel point, etc.)

doivent être largement enregistrées

et même incorporées _ voilà ! _ à l’enseignement _ avec la vivacité d’une capacité d’improviser et d’apprendre soi-même ainsi, sur-le-champ et dans le vif de l’urgence, dans l’échange sur-le-champ, auprès des élèves et dans la classe, qu’est l’action riche d’enseigner _,

moyennant, de la part du professeur, une forme particulière d’attention _ extrême ! _,

la même qui s’entendra, comme disait Montaigne, à « allécher l’appétit et l’affection » _ de l’élève, soit le sujet à aider (avec affection aussi) à « s’accomplir« .

Toute habileté pédagogique, de même que toute habileté rhétorique, reposera dans une mesure notable sur la prise en compte et sur l’organisation _ d’abord, mais pas seulement : existe aussi la générosité heureuse des surprises… _ des attentes _ certaines, et même beaucoup, d’abord non conscientes _ des destinataires _ et il y a là tout un art de savoir surprendre et combler, au-delà de ce qui était au cas par cas précisément identifié comme attendu ou demandé…

Mais le jugement concernant les attentes,

l’imagination _ déterminante en ces opérations _ de la bonne manière _ et il n’y en pas qu’une seule : le processus est beaucoup plus ouvert… _ d’y répondre,

la prévision et la gestion des mêmes attentes

en tant qu’elles se définissent par rapport à une prestation déterminée

et sont ainsi sujettes à modification de moment en moment _ cette donnée essentiellement mouvante de plasticité du rapport pédagogique, étant elle aussi cruciale à prendre en compte _,

tout cela restera impossible au professeur qui n’aura pas une idée précise _ un tant soit peu distincte, au lieu de confuse… _ de sa propre tâche _ de ce qu’est proprement enseigner, donc : de ses objets comme de ses méthodes… Il ne peut pas se diriger totalement à l’aveuglette, même si sa conduite doit comporter aussi éminemment de capacité de souplesse…

Et il y a moyen de s’approcher _ par focalisations progressives _ de cette idée, considérée généralement,

en essayant à cerner analytiquement le fait _ voilà ! _ du bon professeur _ en le détail précis et très concret, de son effectivité même, si je puis dire : dans le détail même de la variété très riche de ses opérations.

L’exercice _ de distinction par l’analyse : qui en découpe et dégage, un à un, les éléments… _ n’est pas des plus pratiqués. : il n’est pourtant pas des plus difficiles,

et en reprenant le vieux style d’Aristote (celui des traités d’éthique et de la Rhétorique), on peut, par exemple, risquer _ voilà ce que propose alors on ne peut plus positivement Denis Kambouchner _ les formulations suivantes :

Le bon professeur (…) parle de manière claire et nette _ en se souciant, tel un musicien, des conditions les plus concrètes et effectives de l’audibilité (et pas seulement acoustique ; l’attention est aussi archi-décisive !!!) : la sienne, bien sûr, mais aussi celle des élèves qui prendront la parole ; idem pour l’aptitude du professeur à savoir écouter, et d’abord simplement entendre : les conditions acoustiques étant rien moins que basiques ; mais la gestion de l’attention des uns et des autres est aussi, et même encore plus, capitale !… _,

avec une assurance _ et une confiance, et une foi en ce qu’il fait _ qui repose sur beaucoup de travail _ à la fois en amont (pour ce qui concerne le savoir et les contenus à mobiliser de sa propre culture, mais aussi les méthodes complexes et variées à mettre en action, et être capable de mobiliser, voire savoir improviser très vite) et au présent de la conduite même du cours, au sein de la classe et en direction des élèves, et avec eux, bien sûr ! _, y compris de travail sur soi _ voilà ! et c’est une toute praxis, en plus de reposer sur une theoria et de constituer une poiesis ! ; de même que, en préparant ses élèves à un travail scolaire (dynamique) fait à la fois de theoria et de poiesis, que ce soit dans la prise de parole ou dans l’exercice écrit, il les prépare eux aussi à un tel travail (dynamique) de praxis sur eux-mêmes !..

Il fait ce qu’il dit _ avec cohérence et consistance le plus et le mieux possible _,

et peut montrer un certain coefficient _ ludique et jouissif _ de détachement par rapport à ce qu’il fait _ = une dose d’humour… Il ne doit jamais coller totalement (= purement et simplement ; de manière caricaturale !) à sa pratique, au point de lui-même (via ses tics éventuels ; et qui n’en a pas ?..) s’y réduire dans l’esprit des élèves ; la perception par eux de son propre recul est donc importante dans la confiance et l’admiration, peut-être, qu’ils porteront à son travail pédagogique avec eux et sur eux…

Sur les matières qu’il a en charge et qu’il aborde directement _ du fait de l’autorité que très officiellement l’institution lui confère _,

il n’est pas pris en défaut _ ce qui, lui faisant perdre la face, ruinerait, peut-être sans remède, son autorité effective…

Il en connaît d’autres que celles qu’il a en charge _ en ce que la pratique de sa discipline, ainsi que la culture perpétuellement en chantier qui l’anime (et doit l’animer ! et c’est même là un réquisit capital !), ne se réduit pas (non plus qu’elle ne le réduit lui-même) à ce que lui confère grosso modo le statut de sa fonction officielle…

Il connaît l’Histoire et les horizons _ en leur riche « relief« , au moins dans une certaine mesure : il dispose donc, et dynamiquement (le chantier étant vraiment, et très heureusement, sans fin…) d’une culture assez large et si possible un peu profonde… Cela formant « exemple«  (mais sans la moindre pesanteur !) dynamique et ludique (= joyeux !) de ce que doit être pour chacun, sans exception, le chantier (culturel, donc…) infini (à vie !) de sa propre humanisation, à l’aune des capacités et désirs à éveiller quant à son propre accomplissement, de chacun d’entre ses élèves : avec affection et confiance…

Il sait résumer _ avec un recul suffisant _

et développer _ si nécessaire et ad libitum _,

entrer dans le détail _ qui peut être et éclairant, et jouissif ; tout en étant sans lourdeur, ni danger de confusion et de perte du fil de l’essentiel, pour qui suit le récit de ce détail… _

et schématiser _ en un sens ou dans l’autre, et les deux toujours avec aisance _,

interroger bien sûr _ avec discernement et sens de l’opportunité ; et plaisir du jeu, même quand il est exigeant, et révèle inattention ou incompréhension non redressée…

Il pratique les rapprochements et les comparaisons _ ad libitum, comme qui s’amuse (ainsi que sait amuser)… : toute culture authentique est capacité de telles liaisons et comparaisons dynamiques et par là potentiellement créatives, au lieu de savoirs ponctuels sèchement coupés stérilement les uns des autres _,

use raisonnablement _ sans abus, ni auto-complaisance, qui seraient contre-productifs _ d’images et d’exemples _ avec un art plaisant du récit qui sache instruire en illustrant de façon imagée et mémorable d’une autre manière que le plaisir de la pure et simple théorie (conceptuelle seulement), ce qu’il donne à tâcher de comprendre, en même temps qu’il sait attiser la curiosité et le plaisir d’apprendre en s’amusant, en y prenant de plus en plus et de mieux en mieux le goût _

dont il montre à la fois la vertu _ illustrative _ et les limites _ le concept (auquel se hisser et à assimiler et comprendre) se distinguant de l’illustration et de la métaphore, qui aident cependant à l’approcher, cerner et incorporer sans raideur intellectuelle (qui serait un peu trop austère et janséniste) ; et tout cela avec le recul nécessaire sur chacun de ces divers plans et modalités de représentation mentale, d’« imageance«  de l’esprit en chantier _,

explique les mots _ c’est fondamental : le maître ne doit laisser (ni ne perdre) personne de ses élèves en chemin par incompréhension de mots, d’expressions ou de phrases ; pour cela il n’hésitera pas à varier ses propres formulations, en cherchant à vérifier d’un coup d’œil rapide leur incompréhension par certains, afin d’essayer d’au plus vite y remédier, dans la mesure du possible, et sans trop perdre de temps… _,

insiste sur les distinctions _ c’est crucial, en fixant utilement, en des déterminations effectivement assimilables, les esprits qui hésiteraient et demeureraient dans un flou les amenant à décrocher _,

signale à l’avance _ et prévient ainsi en partie _ les fautes et les mésinterprétations possibles _ fort utilement : on l’en remerciera !

Changeons de mode :

la personne qui sait enseigner

s’assure ponctuellement _ et quasi en permanence : le regard y suffit _ qu’elle est comprise _ la qualité du regard de l’élève servant ici de témoin, sur-le-champ ; afin de rectifier au plus vite le tir, sinon.

Elle répond aux questions _ cette aide-ci est plus qu’élémentaire ! elle est sacrée… _, tantôt amplement, tantôt brièvement _ selon l’estimation la plus objective et pertinente possible du besoin pédagogique du moment.

Elle parle pour tous les élèves _ du groupe-classe _ et non seulement pour quelques uns _ à nul moment ne laisser en chemin, ni perdre, personne ! Bien revenir chercher ceux qui sont en voie de s’égarer, en perdant le fil du cours…

Elle peut admettre en souriant _ toujours se mettre les rieurs de son côté… _ qu’elle ne sait pas tout _ nul n’a la science infuse ; tout savoir sans exception s’acquiert en devant toujours, en partie au moins, se construire (jamais seulement par pure réception passive, d’un autre, et tel quel ! ; une telle donnée ne pouvant jamais, ainsi passivement, « s’accrocher«  et demeurer en l’esprit, avec une réelle consistance et cohérence ; car il lui faut, pour demeurer disponible à l’intelligence du jugement en action, et très nécessairement, un champ (d’implantation) riche et vivant d’interactions et interconnexions entre données du savoir et d’une réelle et vraie culture ! qui s’étaye ainsi, par de telles interconnexions permanentes et vives, progressivement ; et accroît aussi ainsi la confiance (de même que la curiosité !) de celui qui apprend vraiment, dans cette situation joyeusement électrique de l’enseignement dans la classe… _,

mais montre toutefois qu’elle sait l’essentiel _ pour la leçon en cours, du moins, toujours forcément  partielle, ne serait-ce que dans un temps forcément toujours limité parce qu’imparti, au sein d’un ensemble qui le déborde et l’englobe _,

car elle sait formuler des règles _ de portée tant soit peu générale (réutilisables ou adaptables, ailleurs) _,

tirer des leçons _ ré-utilisables (et adaptables) pour (et par) l’élève _ de ce qu’elle expose _ toujours avec un recul suffisant _,

et faire le rapport entre ce qu’elle expose et ce que les élèves sont enclins _ au départ _ à penser _ c’est-à-dire opiner et seulement croire : afin de les en redresser quand c’est nécessaire, et ça l’est fréquemment, et toujours ludiquement et avec amabilité…

Elle réfléchit,

parfois tout haut _ le penser a bien des allures ; et on doit savoir prendre le temps de méditer (voire laisser l’esprit chercher, plus ou moins à l’aventure, en montrant l’effort et la joie de la patience, et d’expression-formulation, et intellectuelle (de constitution, rarement immédiate et simple) des thèses du penser-juger-expliquer un tant soit peu complexe mais fécond, démarqué des évidences premières, stériles) ; et avec de plus en plus de vivacité, si possible, au fur et à mesure de l’étoffement et approfondissement de l’expérience…) avant de se mettre en capacité de poser-exposer l’état alors (et toujours améliorable) de son juger _,

à la meilleure façon d’exposer les choses _ penser et exposer, dans le processus même de l’enseigner, n’est pas simplement réciter (ce qu’on sait, pour l’avoir simplement déjà appris ailleurs, et souvent de quelque autre, auparavant), mais savoir prendre le temps d’analyser, raisonner, réfléchir et juger, dynamiquement , et en le passant au tamis (méditatif activé) de ce que l’on devient capable alors, et ainsi, d’asserter et assumer ; et il n’existe assurément pas qu’une seule manière d’y procéder… Et en donner (à ses élèves, au sein du cours de la classe) un exemple vivant, est absolument essentiel à la dynamique éducative et à sa fécondité, tant à court, qu’à long terme, à l’aune de l’existence des adultes qu’ils seront, longtemps après, aussi…

Sur ces facteurs et leur très riche nouage, Denis Kambouchner donne de particulièrement passionnantes analyses en son magnifique chapitre « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329…

Elle n’est prisonnière d’aucune expression _ mais sait se détacher (parfois avec virtuosité, et toujours avec gourmandise, à partager…) de toutes : les varier sur-le-champ forme un excellent exercice et exemple de richesse à apprendre à forger, eux aussi, par les élèves ; cela devant ridiculiser l’obsession souvent totalitaire en son terrorisme du seul savoir (et réciter) par cœur…

Elle connaît diverses manières d’enseigner _ qu’elle est capable d’alterner, au besoin, comme pour le plaisir… _,

fait varier les exercices _ sachant jouer et surprendre, et d’abord ne jamais lasser _,

ménage des différences de temps et des rythmes _ la conscience de quiconque n’étant jamais uniforme ; cf ici encore l’exemple et modèle de ce que réussit le musicien en sa musique.

Elle montre qu’elle n’est pas la seule à enseigner _ l’élève pouvant toujours se référer, aussi, déjà, aux livres ; je suis personnellement partisan de la comparaison, à l’occasion et comme en s’amusant, avec ce que proposent les (meilleurs) manuels, et en les comparant, entre eux aussi : nul n’est jamais une perfection ; étant entendu que le jugement (de chacun) doit toujours demeurer vigilant et actif, ne devant jamais rien prendre (nulle thèse, nulle opinion) pour immédiat argent comptant ! _

et peut enseigner avec d’autres _ en un « horizon des esprits«  qui peut être réjouissant, y compris à travers ses différences, voire divergences : à chacun d’apprendre peu à peu à sereinement en juger…

Le bon professeur, dira-t-on encore,

traite ses élèves avec énergie _ il en faut beaucoup, en effet : mieux vaut ne pas être dépressif, ni trop mélancolique ; malheur à celui que sa forme du jour ou de l’heure trahit… _

mais aussi avec gaieté _ apprendre (comme vivre, exister ; mais les deux sont si intimement liés !..) doit toujours être une fête ! Cf le sublimissime passage que Montaigne consacre, avec beaucoup d’humour et d’ironie, à la fois !, à l’expression « passer le temps » dans l’ultime chapitre de ses Essais (III, 13, De l’expérience) : j’y reviens souvent ! _,

en tous les cas sans brutalité _ en s’efforçant de ne jamais céder aux impulsions d’énervement, voire de colère un peu trop chaude ! Prendre sur soi fait partie du sang-froid élémentaire nécessaire…

Il connaît la vie _ avec, si possible, largesse _,

au moins de manière intuitive _ sans débarquer de trop frais en terrain dangereusement un peu trop neuf alors pour lui… _,

c’est-à-dire qu’il sait _ avec un minimum d’avance, à fin de piloter-ajuster un peu mieux sa propre pratique, avec responsabilité ! _ ce qui résulte des gestes, des paroles, des événements _ et il doit s’efforcer de l’apprendre vite (avec toujours un poil d’avance sur ses élèves les plus vifs : et il y en a !)…

Il est précis et exigeant dans ses appréciations _ orales comme écrites : qui doivent être, en conséquence, justement détaillées, afin de se faire suffisamment comprendre (= avec assez d’efficacité pédagogique : c’est un facteur capital de l’autorité pédagogique à forger !).

Il peut moquer _ mais gentiment, et sans blesser jamais ! _ les manies,

mais ne déprécie jamais les personnes _ de ses élèves, auxquelles il doit toujours laisser leurs chances : demain sera un autre jour, comme pour tout un chacun, si elles apprennent à mieux s’y prendre… _ ;

autrement dit, il n’est jamais blessant _ c’est même là la première ligne jaune pédagogique !

Il pense que les voies d’une démarche rigoureuse _ de l’esprit _ ne sont fermées _ ad vitam æternam _ à personne _ certains élèves ayant (seulement…) besoin d’un peu plus de temps, ou d’effort de concentration, que d’autres ; mais rien n’est jamais absolument fermé ! Il est même des rétablissements spectaculaires, même s’ils ne sont peut-être pas le cas le plus fréquent ; mais tout professeur digne de ce nom doit vraiment travailler pour ces miracles-là… _,

et que chacun peut être amené à s’intéresser _ maintenant ou plus tard _ à ce qu’il reconnaît lui-même _ de son autorité professorale : responsable et crédible ; et on apprendra à lui faire confiance ! _ intéressant _ et qui l’est objectivement et universellement en droit ; le maître étant ici l’initiateur, le pédagogue au sens propre, qui met sur le chemin (celui d’une culture authentique et consistante)… Et on ne comprend que trop combien Denis Kambouchner doit durablement ferrailler avec les positions sinistrement relativistes d’un Bourdieu, ainsi que de celles de communautaristes, et leurs dégâts endémiques dans le fonctionnement de fait du système d’enseignement français, ces récentes années…

Il dit en somme à ses élèves : « tels que je vous vois, voici ce que je dois _ en conscience et probité : éducative, culturelle et civilisationnelle,  d’un même mouvement _ vous montrer.« 

Denis Kambouchner en déduit, page 53, que

« le bon professeur » (…) « réfléchit constamment _ voilà ! le processus est positivement infini… _ aux conditions dans lesquelles ce savoir (qu’il communique) est effectivement _ concrètement et hic et nunc _ communicable,

et ce, sous une forme qu’il faut concevoir _ pédagogiquement dans la pratique au quotidien du cours _ comme d’emblée _ oui ! et dans la richesse potentiellement infinie de sa complexité-subtilité dans le nouage des contenus, des méthodes et des relations interpersonnelles _ dynamique.

A quoi il faut immédiatement ajouter deux précisions :

d’une part si la certitude (certitude plénière et non simple appréhension _ la nuance est d’importance… _) de la nécessité _ voilà ! _ de cette communication _ en l’esprit du maître _ ne suffit pas toujours à emporter d’emblée _ et il y a tout de même toujours une certaine urgence : le temps de l’enseignement n’étant certes pas (jamais…) infini ; pas davantage qu’aucune vie… _ la conviction des destinataires _ les élèves _,

elle est néanmoins absolument nécessaire _ en l’esprit et la conduite du maître _ à l’installation de cette conviction _ en les esprits et les comportements de ses élèves.

D’autre part, dans la mesure où ce qui est à communiquer d’un certain savoir inclut des considérations d’histoire et d’horizon _ tant pour ce qui concerne ces savoirs eux-mêmes, en quelque sorte objectivement pris en eux-mêmes ; que pour ce qui concerne leur assimilation-incorporation par les élèves, en la variété de leurs situations respectives _,

ce savoir ne supporte aucune délimitation arbitraire ou conventionnelle _ déterminable, pas plus a priori qu’a posteriori : tout cela nécessite infiniment de souplesse et de liberté.

Non qu’il soit une totalité, et moins encore qu’il soit infini _ ce savoir _ :

mais, par définition, il ne peut être enfermé dans des limites déterminées _ parce que l’apprentissage-incorporation de cela (de ce savoir-là), au sein de la relation pédagogique d’apprentissage (impliquant le savoir lui-même, le maître, l’élève, le groupe-classe, ainsi que tout le reste du contexte de cette situation pédagogique, et qui fait partie du monde et du moment de l’Histoire et de la culture), ne peut pas être clos a priori, ni a fortiori une fois pour toutes.

Il ne peut pas s’agir d’un enseignement fermé _ voilà ! L’ouverture y est essentielle ! et même consubstantielle !

..

Ce qui précède suffit à montrer combien est arbitraire et forcée _ et fautive _ dans son principe l’opposition que l’on avance _ sinistrement _ encore aujourd’hui avec complaisance, entre le culte du savoir et le souci des élèves » _ qui constitueraient les priorités inconciliables et exclusives des uns et des autres _, pages 53-54.

Et à propos de ce qui « mobilise ainsi l’attention et les soins du bon professeur« ,

Denis Kambouchner poursuit, page 54 :

« pour autant qu’il s’agit à la fois _ et le nouage est déterminant ! _

de la substance d’un savoir,

des procédures qui en sont constitutives

et des formes de sa communicabilité

_ les trois à la fois ! il faut en effet bien mettre l’accent sur cette essentielle et consubstantielle liaison ! _,

ce qui préoccupe à titre générique _ de sa pratique d’« enseigner«  _ le bon professeur,

pourrait être appelé précisément _ très cartésiennement _ la Mathesis _ cf la Règle IV des Regulae ad directionem ingenii, à laquelle renvoie la note 2, aux pages 54-55 _ dans l’ensemble _ en leur nouage même _ de ses dimensions,

autrement dit l’élévation de sa matière à son plus haut degré de communicabilité

_ ce (processus d’« élévation« ) qui doit s’apprendre et se façonner progressivement, pour le maître, et dans la situation même (irremplaçable et au jour le jour) de l’« enseigner« , en face de, et avec, ses élèves, in concreto : cette « élévation de sa matière à son plus haut degré de communicabilité« -là se forgeant peu à peu, au fur et à mesure de l’« expérience » infiniment complexe, riche et subtile s’élaborant, jour après jour, heure après heure, moment après moment (et avec tels et tels élèves, toujours particuliers quelque part…), de l’« enseigner«  effectif…

C’est cette communicabilité _ du savoir (à enseigner) en toute la complexité et richesse de ses modalités concrètes d’enseignement sur le terrain (et sur-le-champ !) _ qui s’éprouve _ on ne peut davantage in concreto _ dans des moments déterminés _ et toujours spécifiquement typés, oui ! _ de l’enseignement ;

mais il n’est pas question qu’elle soit obtenue ou réalisée _ ni en quelque sorte « capitalisée«  sur papier _, par le maître ;

cf sur cela les absolument passionnantes analyses de Pascal Chabot, en son tout récent (magnifique ! je lui consacrerai un prochain article !) Global burn-out, pages 74 à 79 :

le «  »progrès subtil » qui concerne l’individu, son éducation, sa manière de vivre et de se soigner, d’enrayer ses névroses et d’imaginer la joie«  (page 75),

est de fait distinct du « progrès utile qui a cours dans les sciences, les technologies et la culture concrète » qui «  fonctionne par capitalisation. (…) Les artefacts forment un capital en accroissement constant que l’humanité exploite pour augmenter ses connaissances et son bien-être. Le caractère exponentiel et multilinéaire du progrès technique s’explique par le mécanisme du plus qui engendre du toujours plus, comme une boule de neige » (page 74) ;

or,  « à côté de ce progrès utile, il existe un type de développement « subtil », dont les lois obéissent à l’esprit de finesse plutôt qu’à celui de géométrie, et dont le terrain d’application n’est pas la matière, mais l’humain » (page 75) ;

il est donc « sensé de réhabiliter et de soutenir _ et ces termes sont encore bien faibles !!! _ , à côté du progrès utile, un « progrès subtil » _ voilà la distinction principielle ! dans le premier, il y a « capitalisation » mécanique ; alors que dans l’autre il y a « initiation » toujours recommençante ! ; ce qui ne veut pas dire pour autant inefficace, stérile, ni sans progrès…  _ qui concerne l’individu, son éducation, sa manière de vivre et de se soigner, d’enrayer ses névroses et d’imaginer la joie. Ces œuvres-là sont aussi _ voilà ! _ le lieu d’un progrès, même s’il est moins tangible _ et exposable matériellement _ que le précédent » (page 75) ;

car « ce progrès subtil ne bénéficie pas de la robustesse d’un processus qui se base sur un capital exponentiel. Au lieu de fonctionner par capitalisation, il opère par initiation _ voilà une autre distonction principielle ! _, car il faut à chaque fois tout reprendre au début. Ce progrès est le lieu des commencements (…)

Le savoir, dans les matières humaines, s’acquiert toujours longuement, car il n’est rien sans l’expérience. On ne peut progresser dans ce qu’il y a de plus subtil en la personne, à savoir la recherche d’un équilibre passionné et serein dans la relation au monde, sans y consacrer du temps. L’éducation est le fruit de la patience. Elle est le contraire d’un don instantané.

Il n’est pas possible (…) de télécharger le contenu du cerveau d’un enseignant dans celui de ses élèves. La solution n’est pas technologique. Et du reste, il n’y a pas de « solution », car il n’y a pas de « problème » ; mais seulement la vie qui passe à travers les générations, et qui est la matière de tous les humanismes«  (page 76) ;

or, de nos jours (ceux de notre post-modernité ultra-libérale), « la sphère fragile de l’humain connaît une pression énorme _ dépréciative : idéologiquement aussi _ de la part des puissances techniques et économiques. Elle ne peut pas se prévaloir de résultats aussi manifestes qu’un pont superbe, ou qu’une usine performante. On n’ y fait pas de profit _ financier, pour la poche des actionnaires _, on ne peut y prétendre à des rendements énormes.

Au contraire, le subtil frôle toujours le néant. Il est confronté aux extrêmes, aux commencements et aux fins.

La jeune mère se penche vers un enfant qui balbutie ses premiers mots. L’enseignant transmet un savoir à des élèves distraits, baladés dans l’immensité de la mémoire du monde où ils se cherchent en vain. Le médecin tente d’expliquer à son patient que toute chose a un terme. Il paraphrase la maladie, il verbalise le caractère cyclique de la vie.

Ce qu’ont de commun ces professions, c’est qu’elles aident à vivre. Elles accompagnent la personne dans ses progressions subtiles _ une subtilité que bien des cyniques feignent d’ignorer ! afin de mieux exploiter ceux qui la soignent et la cultivent… _ sur le chemin de l’existence, en ne s’épargnant pas la rencontre du tragique de notre condition : ignorance, mort, oubli, bêtise.

Toutefois, dans une société extasiée _ de plus en plus totalitairement, faute d’équilibres ! _ devant le triomphe du progrès utile, cette confrontation avec la fragilité des commencements paraît intempestive et d’un autre âge. Le progrès utile, lui, ne connaît pas le néant. Il ignore les cycles et ne se confronte pas aux délicats problèmes de l’origine. Il prospère _ et enrichit ses servants _ dans un développement exponentiel ; ce qui n’estpas sans conséquences. Car cette idéologie et ses tenants sont parfois fatigués _ et c’est là un euphémisme : excédés, carrément ! _ de l’humain, pour dire les choses sans détour » (pages 76-77) ;

« habitués aux ordinateurs et aux techniques rigoureuses, ils regardent _ de haut ! _ nos tentatives de vivre comme des œuvres _ ridicules et infructueuses _ d’amateur«  (page 78) ;

alors que, de leur côté, « les professionnels de l’aide ne sont pas dupes. Ils savent qu’ils s’investissent dans le secteur le plus difficile. Ils n’ignorent pas que la sphère des commencements, sécrétée par la cyclicité de la vie, est l’un des refoulés majeurs de l’humanité contemporaine. Ils en ressentent la pression morale, eux, les défenseurs légitimes d’un humanisme de plus en plus problématique.

Car l’impatience métaphysique _ en plus de socio-économique, des servants et thuriféraires de l’utilitaire et du profit financier sans limites… _ face à la condition humaine est grande. On ne manque d’ailleurs pas de leur signaler que leur participation au véritable (!) progrès de l’humanité est assez minoritaire, notamment en leur offrant des salaires qui permettent tout juste de payer les factures. L’argent reste _ lui, avec les perspectives de profit comptable le plus grand _ dans l’orbe du progrès utile : les capitalismes s’épaulent.

La logique instrumentale impose en outre à ces métiers de l’aide des tâches administratives supplémentaires et des logiques de rentabilité financière pour évaluer les prestations. Le subtil est _ ainsi _ colonisé. Ses défenseurs, parfois, ont les traits tirés«  (page 79) : des analyses qui viennent magnifiquement à l’appui de de celles de Denis Kambouchner, de même que de celles de Roland Gori, ce n’est pas la peine de le souligner… Fin de l’incise consacrée à l’excellent travail de Pascal Chabot à propos de l’idée de la communicabilité « non capitalisable » d’un savoir (ou penser) à enseigner. _

..

C’est cette communicabilité _ du savoir en l’art même de son enseignabilité, elle-même complexe et très riche ! _ qui s’éprouve dans des moments déterminés de l’enseignement,

mais il n’est pas question qu’elle soit obtenue ou réalisée _ ni « capitalisée« , et je reprends ici l’élan de ma phrase _

une fois pour toutes,

ni du reste qu’elle soit accessible _ à quiconque : élève ou apprenti maître… _

sur un mode purement impersonnel _ et transférable mécaniquement (voire algorithmiquement), et c’est crucial ! Cf Buffon : « Le style, c’est l’homme même« … Et c’est en cela que l’« enseigner«  est proprement un art, et sans cesse en chantier, comme toute créativité… ; et au cœur de ce qu’est l’humanité même, à son plus vivant, de l’humanité elle-même…

Le bon professeur approfondit

ou perfectionne continûment _ voilà ! _

la communication de sa matière _ parler (composer des phrases) comportant l’élan permanent, la dynamique d’un créer (le discours ; et cela en direction de quelque destinataire, plus ou moins présent, au moins à l’esprit du locuteur, quand ce destinataire du discours n’est que potentiel, parce que non physiquement présent, actuel) ;

parler comportant l’élan permanent, la dynamique du créer son discours (qui devra, au final de la phrase, afin d’être positivement recevable, s’avérer cohérent et consistant ; et il le sera !) grâce aux structures (syntaxiques) ouvertes et cohérentes et consistantes, au final, de ses phrases, comme le montre excellemment Chomsky _

dans un style qui lui est propre _ artistement, en fait, donc ;

et parler ne peut ainsi qu’être un art, même quand il n’est encore, ou reste, que malhabile et guère gracieux…

La Mathesis qu’il _ le bon professeur, donc _ a en vue _ en son « enseigner« … _

n’est pas elle-même une théorie

ni une connaissance

qu’on pourrait exposer  _ et par exemple résumer…

Il s’agit d’une Idée

au sens que Kant a donné à ce mot

_ d’une représentation puissamment régulatrice,

d’un « concept de la raison »

qui a avant tout une valeur dynamique _ oui ! _

et qu’aucun objet _ circonscrit, lui _ ne peut remplir.

Et dans la mesure où cette Mathesis n’est pas donnée,

ni telle qu’elle puisse être _ jamais _ donnée,

une forme d’idéalisme _ avec toujours le risque d’un accident, puisque sans filet de rattrapage absolument assuré _ restera au principe de tout enseignement dynamique« …

De l’admirable analyse par Denis Kambouchner du questionnement de Michel Foucault sur l' »enseigner« 

par rapport à l’aventure, plus libre et « érotique« , du « chercher« ,

notamment à propos des scrupules foucaldiens vis-à-vis de ses propres Cours (libres : ouverts à tous publics…), et aussi par rapport à l’agrément éprouvé aux Séminaires (aux participants-intervenants plus choisis), et les deux, Cours comme Séminaires, au Collège de France,

in le superbe chapitre « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329,

je pointerai ici ces magnifiques remarques de la conclusion, pages 328-329,

quant à la « leçon à retenir _ in fine _ de la part de Foucault«  _ selon la formulation de Denis Kambouchner page 328 _,

et contre la tentation de penser, pour Foucault lui-même (page 325) que : « enseigner, c’est _ seulement _ communiquer, avant de s’assurer _ pour validation quasi mécanique… _ qu’il est acquis, un savoir d’essence impersonnelle.

Pour l’essentiel, ce savoir est l’héritage ou le résultat d’un enseignement _ lui-même, pour l’essentiel, et seulement, déjà _ reçu.

Il est chose instituée _ et figée.

L’enseignant, qui reproduit _ seulement _ ce savoir,

et le reproduit afin qu’on le reproduise _ encore _,

ne veut rien savoir _ s’aveuglant en quelque sorte lui-même ainsi, par refus de s’auto-questionner si peu que ce soit à propos de ce savoir ; qui n’est plus, ainsi, que de l’ordre de la croyance et du croire… _

de ce qui serait de nature à le renverser _ invalider sa valeur de vérité.

Il est donc fermé à l’invention

et à la découverte _ péché suprême contre l’esprit !

Dire ce qu’on vient de découvrir _ de frais, en une recherche vivante _,

avancer _ courageusement _ des hypothèses,

dresser la carte _ vivante et en relief _ d’un travail en cours _ à la façon, par exemple de la Métapsychologie freudienne _,

c’est, à chaque fois, autre chose qu’enseigner :

c’est s’aventurer, provoquer, faire événement _ et voilà ce que valorise jubilatoirement Foucault.

La recherche est ici érotique par excellence _ voilà ! _,

elle ne fait qu’un avec le mouvement de la vie et de la pensée

_ l’enseignement et les savoirs scolaires sont du domaine, non pas proprement de la mort, mais des choses mortes et du renoncement à la vie  » ;

et alors même que,

et contre la lettre même de ce qu’a pu écrire Foucault,

Denis Kambouchner déduit de ses prises de position que (page 325 toujours)

« ce que Foucault a répugné à admettre, y compris dans son propre cas,

est que cette opposition elle-même _ entre « enseigner » et « chercher«  _ est abstraite et caricaturale ;

que « rendant compte » publiquement comme il le fait de sa recherche,

lui-même soit en réalité un maximum d’enseignant

_ et pas du tout « un minimum« , ainsi qu’il l’affirme et proclame : « je suis (…) un minimum d’enseignant » ! in l’entretien avec Jacques Chancel de Radioscopie, le 3 octobre 1975, page 318 (d’après Dits et écrits, tome I, page 1654) _ ;

et que,

d’une manière générale,

il soit pratiquement impossible d’enseigner sans chercher _ mais oui !

Et aussi bien, ce que Foucault semble avoir refusé d’envisager, s’agissant en tout cas de l’école,

c’est qu’un appareil « disciplinaire » tel qu’il le décrit

n’ait pas seulement des agents, des opérateurs, des mécaniciens… _ objets, courroies de transmission pure et simple, absolument passifs _

mais que tous ses agents soient en même temps ce qu’on appelle des sujets _ actifs et créatifs : oui ! _,

c’est-à-dire n’en soient pas absolument captifs«  !..

Voici donc « la leçon à retenir » de Foucault :

« Il y a d’abord de lui une leçon permanente et générale,

qui tient au refus foudroyant des rhétoriques ineptes,

à la profusion et à l’acuité des vues,

et à l’agilité d’esprit sans pareille

qui font, par exemple, de la lecture des Dits et écrits une expérience comparable à celle des Essais de Montaigne _ rien moins !!!


Mais on peut aussi faire état d’une leçon plus particulière

concernant l’école,

avec l’idée que là où il y a le plus de savoir,

il y a aussi _ oui ! et comment !! et ô combien !!! _ le plus de liberté et de libéralité.

Si l’on recherche un fonctionnement de l’école qui ne soit ni désuet, ni autoritaire, ni aveugle,

on l’obtiendra en rendant le savoir offert par l’école aux élèves

plus substantiel, plus dynamique, plus généreux

et comme tel plus réel _ wirklich, au sens de Hegel.

Cela ne suppose aucunement, tout au contraire, qu’on conçoive la culture scolaire comme une totalité fermée.

Avec son caractère nécessairement _ du moins en partie, statutairement _ normé,

cette culture _ de l’école et à l’école _ ne peut être _ pour reprendre les termes de l’Antiquité _ qu’une « culture préparatoire » _ propédeutique _

destinée à ouvrir sur une « culture perfective » _ plus poussée (et créative, potentiellement), ensuite, mais dans l’élan de la dynamique engagée ! _

de régime plus individuel et plus libéral.

Il faut donc qu’elle admette, sur un mode autre que conjuratoire,

qu’il y a quelque chose _ de vraiment substantiel (et parfaitement objectif) _ au-delà d’elle,

et d’une certaine façon qu’elle le montre

et le préfigure _ cette « culture scolaire« , déjà, dans ses contenus abordés comme dans les modalités joyeuses de sa découverte curieuse… _,

moyennant quoi sa propre normativité

sera aussi réfléchie, mesurée, raisonnable

qu’elle peut être _ et non aveuglément fermée et figée, ainsi qu’intimidante et paralysante, voire terrorisante _,

en même temps qu’elle fera place dans une certaine mesure

à la dimension « initiatique » _ oui ; nous retrouvons ici une autre intuition de Pascal Chabot, dans le tout récent (janvier 2013, lui aussi) Global burn-out _

qui hante _ mais comme une belle muse véritablement inspiratrice, non comme une sirène dangereusement traitresse _

et soutient encore

tout enseignement digne _ en effet ! _ de ce nom« , pages 328-329.

Tout cela,

dans la précision de sa probité patiente très éclairante,

et renouvelée de contribution en contribution, année après année,

est, à son tour, merveilleusement inspirant

et dynamisant…

En attendant, peut-être, un chapitre nouveau de Denis Kambouchner

sur ce qu’est l' »enseigner » selon Montaigne,

et un autre

sur ce qu’est l' »enseigner » selon Alain :

deux grands maîtres joyeux et positifs de la modernité réaliste

mais non machiavélique,

à propos de ce que doit être la place _ cruciale ! _ de la « culture de l’âme« 

dans la formation accomplie

de « sujets » vraiment « humains« 

épanouis…

Titus Curiosus, ce 14 mars 2013

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